Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.
4)общение - устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение - устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.
В творческом отношении общение - устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя.
5) общение - заигрывание, опять - таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.
А. С. Макаренко резко осуждал такую “погоню за любовью”. Он говорил: “Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением...
«Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред...»
Общение - заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате:
а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач;
б) отсутствия навыков общения;
в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.
Таким образом, стиль общения непосредственно влияет на атмосферу эмоционального благополучия в коллективе, которая, в свою очередь, во многом определяет результативность учебно-воспитательной деятельности. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений.
§4 Изменение личностных
установок педагога как основа
гуманизации образовательного
процесса.
Очевидно, что новая реформа образования должна основываться на перестройке личностных установок педагогов как главных субъектов образовательного процесса. Однако известные зарубежные технологии и техники, способствующие личностному росту, не могут непосредственно использоваться отечественными педагогами без учета их ценностных ориентаций, личностных диспозиций, полученного образования и т.д.
Была создана программа психокоррекционной работы с педагогами «Курс личностного развития». Программа строилась с учетом основных принципов и положений гуманистической психологии, проводилась в течение двух лет в три этапа. Первый этап — формирование готовности к личностным изменениям — начинался с организационно-деятельностной игры. Ее цель — самоопределение участников, ознакомление с гуманистической психологией. Основные ее понятия (свобода и ответственность, самоактуализация и самореализация, здоровый, творческий индивид и т.д.) конкретизировались в дальнейшем в ходе проблемных лекций с последующим (через неделю) их обсуждением. Предполагалось, что такая форма, наиболее знакомая отечественным психологам (но не традиционная), обеспечит личностную включенность в проблематику гуманистической психологии и готовность ко второму этапу — собственно психотерапии. На этом этапе использовались приемы гуманистически ориентированных видов психотерапии: гештальттерапии, экзистенциональной психотерапии, клиент-центрированной терапии. Третий этап — постпсихотерапевтический. Его назначение — закрепление приобретенных личностных новообразований. С этой целью был проведен специальный тренинг общения, проводились «круглые столы», дискуссии о возможностях и ограничениях гуманизации образования.
На всех этапах наряду с погружением в общую проблематику актуализировались личные проблемы и затруднения, в том числе и в профессиональной деятельности; применялись только активные формы обучения; создавались доверительные отношения, что рассматривалось как условие развития личности педагогов. Реализация психокоррекционной программы должна была помочь выявить особенности применения зарубежной гуманистической психотерапии с целью личностного развития педагогов, зафиксировать основные ориентиры личностных изменений в процессе работы над собой и помочь создать эмпирические портреты учителя-фасилитатора (актуализатора) и учителя-манипулятора, определить их главные черты и отличительные особенности. С целью фиксации личностных изменений было проведено пять психодиагностических обследований с временными промежутками примерно в полгода. Первое обследование предваряло «Курс личностного развития», последнее проводилось после его завершения, и три обследования — во время реализации психокоррекционной программы.
Предметом исследования стала ценностно-смысловая сфера личности, поскольку она определяет целостность личности и оказывает существенное влияние на подход к миру, к самому себе и другим людям. Индикатором ценностного отношения личности к общению и партнеру по общению может выступать коммуникативная направленность. Это личностное образование, с одной стороны, связано с ценностно-смысловыми отношениями и самоотношением, с другой — определяет выбор форм и средств общения. Для изучения ценностно-смысловой сферы (отношение к себе и к другим, ценностей в сфере общения) были выбраны методики, разработанные на основе идей как зарубежных, так и отечественных гуманистически ориентированных психологов.
Ценностно-смысловые отношения исследовались с помощью «Методики изучения ценностных ориентаций», представляющей собой модифицированный Д.А. Леонтьевым вариант методики М. Рокича, и «Теста смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева, являющегося адаптированной версией теста Дж. Крамбо и Л. Махолина, разработанного на основе теории В. Франкла. Для изучения самоотношения (смысла Я) использовалась методика исследования самоотношения Р.С. Пантилеева.
Связь ценностно-смысловых установок личности с коммуникативным контекстом их существования изучалась с помощью методики «Направленность личности в общении» (НЛО) С.Л. Братченко, разработанной на основе концепции диалога М. Бахтина, М. Бубера, А. Хараша. Направленность личности в общении рассматривается как индивидуальная коммуникативная парадигма, включающая представление о смысле общения, его целях, средствах, способах поведения, и позволяет выявлять степень выраженности шести основных видов коммуникативной направленности: диалогической, авторитарной, манипулятивной, альтероцентристской, конформной и индифферентной. В обследовании использовалась как базовая форма методики, направленная на изучение общей характеристики направленности личности в общении, так и вторая форма, ориентированная на определение коммуникативной направленности в конкретной профессиональной сфере — в педагогическом общении.
Кроме данных методик, в исследовании также использовались метод экспертных судей, наблюдение за поведением участников психокоррекционной работы в конкретных ситуациях общения, их самоотчеты, беседа. При обработке результатов исследования использовались корреляционный и факторный анализ.
В данной статье представлены результаты психокоррекционной работы с 25 педагогами Ростова-на-Дону. Все женщины в возрасте от 25 до 48 лет, со стажем работы более 5 лет.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Первое, что удалось зафиксировать, — изменение соотношения видов направленности личности в общении. Сравнение результатов первых двух обследований показало увеличение диалогической направленности в общении, снижение авторитарности и манипулятивности педагогов, которое продолжалось на протяжении всей работы (значимые различия по критерию Уилкоксона при p<0,01). Увеличение диалогической направленности в общении при следующем психодиагностическом обследовании стало сопровождаться уже явными изменениями иерархии ценностей, особенно инструментальных, принявших на завершающем этапе работы следующий вид (табл. 1).
Таблица 1
Наиболее значимые инструментальные ценности (ценности — средства) педагогов — участников психокоррекционной работы
| На начальном этапе | На завершающем этапе |
| 1. Этические ценности (честность, непримиримость к недостаткам) 2. Конформные ценности (исполнительность, самоконтроль, ответственность) | 1.Ценности межличностного общения (чуткость, воспитанность, жизнерадостность) 2. Ценности профессиональной самореализации (ответственность, эффективность в делах, твердая воля, исполнительность) 3. Ценности принятия других (терпимость, широта взглядов, чуткость) |
Потеряли свое значение конформные и этические ценности. Падение значимости исполнительности, самоконтроля и ответственности, связанной с ними, можно было предполагать, но понижение значимости этических ценностей на первый взгляд не должно сопровождать рост диалогической направленности в общении. Однако представленные в едином блоке ценности «честность» и «непримиримость к недостаткам в себе и других» не могут способствовать установлению диалога в полном его значении. Ему в большей степени способствуют ценности межличностного общения, ценности принятия других и профессиональной самореализации. Значение данных ценностей повышалось: для педагогов это были чуткость, терпимость, умение понять другого человека (то, что и составляет внутреннее содержание диалога), а в профессиональной деятельности — ответственность, творчество, общая образованность. Участники курса стали более ориентированы на максимальное использование своих способностей и возможностей, постоянное духовное и физическое самосовершенствование и, что особенно важно, на заботу о счастье других, их благосостоянии, развитии.