Реферат монографии А.А. Смирнова Проблемы психологии памяти (стр. 4 из 5)

В результате опытов[10] выявлено две закономерности, существенных для понимания соотношения произвольного и непроизвольного запоминания.

Первая закономерность показывает, что отсутствие мнемонической задачи может быть компенсировано характером деятельности, и даже перекрыто им с излишком.[11] Другими словами, характер деятельности может в некоторых случаях оказаться более значимым, чем мнемоническая направленность. Эта закономерность не ограничена по возрасту.

Вторая закономерность заключается в следующем: преднамеренное задание мнемонической направленности положительно действует только в случае старших по возрасту испытуемых; у младших это может вызвать обратный эффект.

Отмечая существенное значение этих закономерностей, стоит заметить что изучение их проводилось только при одном виде деятельности – классификации, она же служила помощью при решении мнемонической задачи. Это значительно суживает значение полученных выводов. Для расширения этого вопроса было проведено несколько серий опытов[12].

В результате анализа полученных данных[13] мы может подвести некоторые итоги.

Первое, мы получили полное подтверждение того, что глубина понимания и связанная с ней интеллектуальная активность является важнейшим условием продуктивности непроизвольного запоминания.[14] Тем самым они являются источником его преимущества над произвольным запоминанием.

Второе, было установлено, что то, что запоминали испытуемые хотя и непроизвольно, но в процессе активной интеллектуальной деятельности, сохранялось в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях мнемонической задачи.

2.Возрастные различия в соотношении произвольного и непроизвольного запоминания.

При изложении выше мы не раз указывали на существенные возрастные различия в соотношении произвольного и непроизвольного запоминания.

В опытах проведенных нами (А.А. Смирнов и коллеги) наблюдается одна и та же закономерность: с возрастом показатель эффективности непроизвольного запоминания относительно уменьшается. Как же можно это объяснить?

В первую очередь это объясняет закономерность, выявленная раньше: продуктивность непроизвольного запоминания определяется прежде всего степенью интеллектуальной активности, необходимой для выполнения деятельности. Другими словами, взрослые в силу умственного развития прилагают меньше усилий для более простой деятельности, чем дети, что и приводит к меньшему вниманию к материалу. Это еще раз доказывает важность высокой степени интеллектуальной активности для непроизвольного запоминания и составляет основу его преимущества над произвольным при определенных условиях.

Дальнейшие исследования данного вопроса различными отечественными психологами привели к подтверждению выше указанного положения.

3. О соотношении произвольного и непроизвольного запоминания

в жизненной практике

(в работе актера над ролью)

Важнейшее значение активности деятельности, в которую включается запоминание, хорошо заметно и в жизненной практике. То над чем мы активно и основательно работаем, запоминается точно и быстро, не смотря на отсутствие мнемонической направленности. Таким из множества конкретных примеров является заучивание роли актерами.

Казалось бы, что в этих случаях необходима не только четко выраженная мнемоническая направленность, но и соответствующая ей специальная работа по заучиванию роли. Несомненно, в ряде случаев так оно и есть. Однако во многих случаях встречаются другие пути запоминания роли, в частности – работа над образом.

В процессе этой работы как цель, запоминание не играет никакой роли но, несомненно, органически вписана в этапы этой деятельности. Стремясь воплотить образ, актер много раз сталкивается в поисках с содержанием роли, что запоминает ее не ставя перед собой мнемонической задачи.

Надо отметить важнейшую роль в создании образа действия и поступки, которые должен совершить актер на сцене, связанные с эмоциональным переживанием действующего лица, как фактор способствующий запоминанию слов роли как части этих действий.

Таким образом, активность в заучивании роли выражается двояко: с одной стороны, в том, что запоминание осуществляется в процессе выполнения многогранной деятельности, каковой является работа над ролью, а с другой стороны, что опорой запоминания является сценическое действие, то, что актер должен делать на сцене и во что сам текст роли включен как составная часть, как его необходимый момент.

Это еще раз и еще раз подтверждает правильность положения о тесней шей зависимости запоминания от активности деятельности, в которой оно осуществляется.

К вопросу об условия ретроактивного торможения

Понятие о ретроактивном торможении

и значение проблемы

Под ретроактивным торможением (далее РТ-е) понимается отрицательное влияние, оказываемое деятельностью, следующей за заучиванием, на удержание в памяти заученного материала. Совершено ясно, что РТ-е нельзя понимать как влияние на сам процесс заучивания, а только как влияние на «следы», оставшиеся после заучивания.

Впервые вопрос о РТ-ии был поднят Г. Мюллером и А. Пильцекером в 1900 году и с тех пор подвергался активному изучению

В теоретическом отношении проблема РТ-я представляет существенный интерес, т.к. тесно касается вопроса о причинах забывания.

Вполне и определенным представляется практическое значение проблемы. Изучение РТ-я дает ряд указаний по вопросу о правильности организации учебного процесса. Выяснение условий возникновения, а также условий, ослабляющих либо совсем устраняющих его действие должно послужить учителям для проектирования более продуктивного плана учебного процесса.

Теории ретроактивного торможения

В зарубежной психологии выдвинуто несколько разных теорий РТ-я. Рассмотрим кратко некоторые из них.

Теория Г. Мюллера и А.Пильцекера.

Эта теория основана из явления персеверации. Сущность последнего заключается в следующем: по окончанию восприятия физиологические процессы, лежащие в его основе не прекращаются, а продолжаются в течение кратковременного периода с ярко выраженной ослабевающей силой. Факт персеверации таким образом имеет важное значение для закрепления «следов» только что воспринятого. Новая деятельность сбивает, по мнению авторов, работу мозга « в одном направлении», и, следовательно, снижает продуктивность процесса запоминания.

Следовательно, РТ-е тем более значительно, чем меньше интервал между восприятием (заучиванием) и последующим деятельности.

Существенно также, по мнению Мюллера и Пильцекера, степень внимания, необходимая для выполнения деятельности. Влияние РТ-я возрастает пропорционально степени требуемого внимания.

В последнее время предлагается ряд гипотез для объяснения РТ-я в направлении, в свое время заданное этими авторами, но все они требуют дальнейшего изучения.

Теория переноса Де-кампа.

Данная теория исходит из следующих положений. После заучивания в соответствующих неврологических элементах происходят остаточные разряды, имеющие значение для нормального ассоциирования частей заучивания. Рт-е в этом случае выступает как участие этих элементов в дальнейшую деятельность, тем самым ослабляя запоминание. Это происходит при сходстве первой и второй деятельности, что в первой теории не было определено, как влияние на результат запоминания.

По теории переноса, сходство играет важную роль и является условием РТ-я. Существенное место также имеет время между деятельностью.

Теория Вебба.

Она включает в себя две гипотезы: «гипотезу переноса» и «гипотезу разрушения». Согласно первой, РТ-е – это перенос связей, образованных в процессе деятельности в воспроизведение того, что было заучено, т.е. в ранее образованные связи. Согласно второй, РТ-е – разрушение новыми связями, образованными деятельностью, ранее образованных связей запоминанием.

Важнейшим условием в этой теории является сходство предыдущей и последующей деятельности, а вот вопрос о времени не ставится так твердо. По теории Вебба разрушение может происходить и после продолжительного отрезка времени.

Теория Мелтона или теория двух факторов.

В ней РТ-е объясняется двумя факторами, как видно из названия:

1. Перенос связей из одного заучиваемого материала в другой

2. Угасание связей, образованных при первом заучивании, при заучивании второго материала.

Все теории, несмотря на различия и сходства, дают направление для изучения РТ-я. Это вопрос о содержании первой и последующей деятельности, взаимодействующих и вызывающих РТ-е.

Зависимость ретроактивного торможения от содержания предшествующей и последующей деятельности

Авторы первой теории в результате опытов пришли к тому, что сходство деятельности не оказывает никакого влияния на РТ-е.

Обратный результат был получен американским исследователем Э.Робинсоном.

Более сложная зависимость между сходством деятельностей была установлена Э. Скаггсом. Им были выдвинуты четыре положения: