Этап угадывающего чтения. Характерной чертой третьего этапа — угадывающего чтения — является ''переход от аналитических форм восприятия к синтетическим, целостным формам при опоре на содержание текста и на некоторые опознавательные признаки в его целом''.
Происходит дальнейшая перестройка системы «глаз-голос-языковое значение». Деятельность глаза и голоса в большей степени определяется теперь механизмом предвосхищения. Многие слова и фразы сразу же читаются учащимся правильно. Однако при малейшем затруднении синтетическая деятельность указанной системы нарушается. Длина слова и на этом этапе является тем препятствием, которое нарушает правильность чтения.
Характерным для этого этапа является также резкий разрыв между формой и содержанием в ошибках-догадках, которые становятся очень многочисленными. При этом наблюдается такое угадывание, которое нарушает языковые правила.
Часто угадывающее чтение характеризуется упрощением слов, заменой их словами, более близкими учащимся, чем теми, которые употреблены автором. Разница в показателях при сопоставлении ошибок-догадок допущенных учащимися на сенсорно-аналитической ступени чтения и на ступени угадывающего чтения, разительна: 20% и 80% соответственно. Эти ошибки выступают в виде замен, добавлений, пропусков. При этом наиболее многочисленны замены. Наблюдаются два вида замен: а) замены далекие, расходящиеся довольно резко с оптическим образом и языковым значением слова и б) близкие по смыслу и форме к словам текста замены, представляющие по существу только изменения окончаний слова. Очень редко встречаются замены, ничего общего не имеющие со словом, встречающимся в тексте. Психологическая природа этих ошибок различна. Первый вид ошибок встречается тогда, когда мысли автора для читающего ясны. Смысловое содержание в таких случаях нарушается частично. Стремления проверить правильность чтения не наблюдается. Второй вид ошибок связан с прогнозированием, которое опирается на восприятие некоторых опознавательных признаков слова как оптического образа. Скорость реализации догадки в этом случае зависит от выраженности установки на восприятие последующей мысли.
''Для этапа угадывающего чтения характерно большее число ошибочных отсроченных догадок, чем для предыдущего этапа. Это говорит о том, что учащиеся начинают контролировать догадку через восприятие всего текста, поскольку механизм чтения достаточно развит; у учащихся наблюдается увеличение поля чтения, распределение на форму и содержание текста'' [23;56].
Замечается изменение и в ошибках-повторениях. Они объясняются стремлением чтеца установить более ясную связь читаемого с уже прочитанным и с тем, что последует далее.
''Сопоставление ошибок сенсорно-аналитического и угадывающего этапов чтения показало, что ошибок восприятия на последнем в полтора раза меньше, чем ошибок осмысления. Типологически ошибки чтения остаются теми же, но качественно они меняются. На сенсорно-аналитическом этапе они обусловлены влиянием смысла фразы, на этапе угадывающего чтения—влиянием всего текста. На этапе угадывающего чтения сохраняются некоторые языковые ошибки. Однако они появляются только при чтении трудных по конструкции предложений. Это позволяет высказать предположение, что под влиянием повышения трудности чтения создается резкий разрыв между формой и содержанием. То, что ошибки встречаются на этом этапе в трудных по конструкции предложениях, требует от авторов учебников особого внимания к подбору текстов'' [23;67].
Этап угадывающего чтения характерен и для чтения на иностранном языке. Причем он наступает довольно скоро при интенсивном чтении. Поэтому учителю необходимо заботиться о дополнительном чтении посильной для учащихся литературы. Ошибки этого этапа при обучении чтению на иностранном языке аналогичны ошибкам чтения на родном языке учащихся. Однако чаще, чем на родном языке, происходят нарушения в синтетической деятельности восприятия, преимущественно наблюдаемые в случае употребления длинных слов или слов с усложненной структурой. Именно в этих случаях у учащихся возникает противоречие между восприятием формы и осмыслением всего содержания текста.
Этап синтетического чтения. Этот этап чтения распадается на ряд фаз, которые при чтении вслух отличаются друг от друга постепенным возрастанием выразительности чтения. Этот этап характеризуется объединением процессов осмысления и восприятия в единый целостный акт. Глаз, голос и языковые значения вступают в сложное взаимодействие. Согласно наблюдениям за чтением на родном языке учащихся, это взаимодействие носит характер беглого и малоошибочного чтения. Глаз не только фиксирует читаемое слово, но и забегает вперед. Смысловое содержание слова предугадывается раньше, чем это слово воспринято глазом. Угадывание теперь в большинстве случаев носит верный характер. Заметно уменьшается количество ошибок. Их психологическая структура несколько меняется: замены не нарушают, как на этапе угадывающего чтения, ни смыслового содержания, ни стиля рассказа, и чтение не содержит языковых погрешностей. Ошибка, как правило, исправляется в случае ее несоответствия грамматической форме. Исправления имеют место и тогда, когда замена не влечет за собой нарушения логических и грамматических связей текста.
Характерной чертой ошибок на этом этапе является стремление учащихся подчинить отдельные места своему пониманию и возникшему эмоциональному отношению к тексту. Последнее очень интересно, и как мы увидим далее, хорошо согласуется с установленными нами уровнями понимания, в частности с уровнем понимания эмоционально-оценочной информации. Часто учащиеся заменяют прошедшее время настоящим, что объясняется стремлением приблизить действие рассказа к себе, усилить эмоциональный момент. Аграмматизмов в ошибках чтения на этом этапе почти нет.
Меняется психологическая природа ошибок-повторений. Повторяются наиболее значимые слова фразы, позволяющие учащемуся подчеркнуть определенный оттенок мысли. Последнее вновь свидетельствует о понимании эмоционального плана. При чтении вслух наблюдается выразительное прочтение отдельных фраз. Это также является подтверждением того, что учащиеся более глубоко вникают в содержание текста. Наиболее характерной чертой этого этапа является большое количество исправленных ошибок.
При чтении иноязычного текста отмечаются те же особенности: подчинение отдельных мест текста возникшему у учащихся пониманию, а также эмоциональному отношению к тексту.
Трудности обучения письменной речи обусловлены, в первую очередь, ее психологической сложностью.
Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необходимы для владения устной речью, письменная речь требует образования целого ряда дополнительных ассоциаций [9;26]. Так, к слухо-речедвигательным связям, с помощью которых осуществляется устная речь, при письме добавляются еще, как известно, зрительно-слуховые и речедвигательно-моторно-графические связи [17;86].
В самом деле, в живой устной речи любой нормальный ребенок этого возраста выпаливает слова и фразы, едва приходящие ему в голову, нимало не заботясь о необходимости какого бы то ни было редактирования извергающегося из него потока слов. Собеседник, в свою очередь, достаточно снисходителен по отношению к неизбежному в этих случаях словесному мусору, сквозь который пробивается суть высказывания.
В письме, напротив, все мы, а ребенок в особенности, вынуждены становиться крайне экономными в употреблении слов. Рука не поспевает за мыслью, пальцы не выдерживают огромной физической нагрузки, и оттого возникает острая необходимость в тщательном мысленном редактировании записываемого текста. Кроме того, в процессе письма он должен заниматься совершенно особой работой по удержанию придуманного порядка слов в записываемой фразе. А это крайне трудно, поскольку при устном речеизъявлении (если это только не выученный наизусть текст) ему не приходится совершать деятельность аналогичного вида устной речи. Ребенок не сочиняет фразу как некий сознательно выстроенный порядок или последовательность слов. Напротив, в письменной речи он вначале сочиняет некую формальную словесную последовательность, а затем эту сформированную последовательность пытается незыблемо удержать в сознании на протяжении всего — растянутого во времени — акта записи.
Л.С. Выготский высказывал предположение, что ключом к искусству свободной письменной речи является овладение «абстракцией, произвольностью внутренней речи» или, иначе говоря, искусство грамматического построения [12;64]. И с этим нельзя не согласиться: письменная речь тем и отличается от устной, что она является принципиально построенной речью. Но сложность письменной речи сопряжена не только с необходимостью включения большего числа анализаторов. Ее намного усложняют также условия, в которых она обычно протекает.
Вообще проблема овладения письменной речью — это проблема формирования потребности в письменной речи. Факт, однако, заключается в том, что в существующих технологиях научения письму как раз проблема потребности в письменной речи никак не представлена.