Четвертая группа ошибок связана с ''образованием ложных автоматизированных связей (ошибки ложных коннексий). Для того чтобы понять, что такое ложная коннексия в чтении, необходимо вспомнить, как протекает этот процесс. В случае правильного чтения зрительно воспринимаемый стимул непосредственно влечет за собой адекватную реакцию и реализацию акта коммуникации. В случае ложной коннексии коммуникация реализуется, но эта реакция неадекватна зрительной стимуляции. Объясняется это тем, что определенная операция чтения должна выполняться только в отношении выражений одного рода, однако она выполняется в отношении выражений и другого рода'' [23,38]. Например, учащийсячитает We live on G. street вместоимеющегося We live in the 9th street. Иногда ложная связь актуализируется при восприятии одного вида выражений и не актуализируется при восприятии другого, подходящего под то же самое правило выражения. Например, учащийся читает английское предложение с двумя прилагательными в сравнительной степени. Одно прилагательное прочитывается правильно, другое нет. Для преодоления этой ошибки чтения необходимо обратить внимание учащихся на правило, которое в общем-то они отлично знают.
Природа пятой группы ошибок мышления - это неумение применить правило. Эти ошибки проистекают из-за ''неумения учащихся точно и правильно анализировать языковые явления и отсутствия прочной связи между особенностями языковых явлений и соответствующих правил'' (23,40). Примером этой ошибки может служить неправильное чтение окончаний множественного числа существительных после гласных в английском языке, явление палатализации и т. д.
Шестая группа ошибок — ''ошибки персеверации''. В их основе лежит инерция нервных процессов, вследствие которой воспринятый зрительный образ, очевидно, слишком задерживается в сознании, что приводит к чтению лишних букв, их пропуску или перестановке'' [23,42].К этой же группе ошибок можно отнести ошибки инерции действия, которые связаны с тенденцией учащегося действовать стереотипно. Например, всегда читать окончание en в немецких прилагательных слабого склонения.
Очень часты ошибки, связанные с неправильным восприятием контекста фразы или всего текста. И, наконец, последний, седьмой тип ошибки — ошибки внеконтекстного восприятия. Эти ошибки объясняются тем, что слово воздействует при чтении не как часть сложного раздражителя (фразы), а как самостоятельная единица, взятая вне контекста. Слово не осмысливается в контексте всей фразы. Типичным примером ошибок такого рода являются указанные нами выше «неожиданные» чтения, например river вместо winter, bathroom вместо birthday.
Учитель должен отчетливо представлять психологическую и языковую природу ошибок чтения с тем, чтобы более эффективно их исправлять. Осознание учащимся причин ошибок также будет способствовать преодолению ошибочного действия.
ОШИБКИ ЧТЕНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ [23]
Этап овладения речезвуковой символикой. В процессе овладения чтением на родном (русском) языке выделяют четыре основных этапа, из которых овладение речезвуковой символикой является первым.
На этом этапе обучения учащийся, прежде всего, уясняет себе, что речь состоит из звуков. Далее он овладевает положением, что звуки речи ''имеют своих представителей в зрительной области'', и эти представители — буквы. Теперь перед учащимся стоит задача овладеть этой символикой как средством чтения. Основная задача учащегося на данной ступени — прочесть слово или коротенькие фразы. Решение этой задачи включает три момента:
а) узнавание отдельных букв как символов определенных звуков,
б) слияние воспринятых букв, т. е. произнесение их вместе в таком виде, в каком они встречаются в живой речи,
в) осознание прочитанных слов как некоторого смыслового целого.
Каждый из указанных моментов требует усилии учащегося на этой первой, начальной ступени. ''Цель этих усилий—прочесть напечатанное или написанное, т. е. понять то, что изображено графическими символами''. В основе узнавания символов, как мы уже указывали выше, лежат прочно установившиеся связи между буквой и ее звучанием. Для образования таких связей необходимо умение выделять отдельные звуки из слов и соотносить их с определенными буквами.
Выделение звуков из слов на начальном этапе обучения представляет для учащихся большие трудности. Возникают первые ошибки, а именно: замена одной буквы другой. ''Психологически природа этого вида ошибок заключается в недочетах запоминания и различения зрительных образов. Чаще всего эти ошибки проявляются как колебания в узнавании оптических образов, реже— как полное их смещение''.
Второй вид ошибок, характерный для рассматриваемого этапа, - это ошибки синтеза звуков. Их психологическая природа очень сложна. Учащиеся научились выделять звуки. Теперь задача изменилась; из аналитической (выделить звук) стала синтетической (слить звуки). Причем эта задача решается на новой сенсорной основе. В процессе выделения звуков учащиеся опирались только на слуховые образы, теперь они оперируют зрительными образами как символами звуковых образов. Однако еще существует как бы разрыв между глазом, голосом и языковым значением. Оптический образ не связывается сразу с речезвукодвигательным образом и языковым значением. Очень часты на этом этапе ошибки слияния звуков в обратном или хаотическом порядке. Ошибки преодолеваются при понимании учащимся основной задачи обучения чтению—поиска смыслового содержания читаемого. За каждым прочитанным словом учащийся хочет видеть смысловое содержание, и если такого осмысленного сочетания не получилось, учащийся неудовлетворен и перечитывает слово.
''Этап овладения речезвуковой символикой на иностранном языке отличается от этапа овладения ею на родном языке, прежде всего тем, что учащимся не надо уяснять себе, что речь состоит из звуков, что письменная речь—это та же звуковая речь, но изображенная буквами, что буквы замещают звуки речи, что они читаются не так, как называются, и т. д.'' [23,56]. Однако перед учащимся стоит задача овладеть новой для него символикой как средством чтения. Основная задача остается той же: прочесть слово и короткую фразу. Для решения этой задачи необходимо: а) узнавание отдельных букв, б) слияние воспринятых букв и осознание прочитанных слов как некоторого смыслового целого. Все эти операции решаются на основе новой буквенно-звуковой системы, овладение которой требует от учащихся не меньших усилий, чем овладение буквенно-звуковой системой родного языка. Причем при овладении этой новой системой, кроме всего прочего, учащемуся предстоит преодолевать интерферирующее влияние родного языка. Отсюда возникают ошибки, о которых говорилось выше. Задача учителя на этом этапе состоит в том, чтобы не только научить учащихся оперировать с новой для них системой символов, но и предотвратить возможные ошибки этого оперирования.
Сенсорно-аналитический этап. ''Для этого этапа характерно ярко выраженное слоговое чтение. На данной ступени обучения учащиеся относятся к слогу не как к самостоятельной единице, а как к части более сложного целого—слова. Последовательность системы «глаз—голос» - языковое значение» претерпевает на этом этапе изменения. Иногда языковое значение предвосхищается до того, как глаз и голос закончили работу. Отсюда ошибки ложного домысливания''. Однако эти моменты антиципации характеризуют в основном чтение доступных пониманию учащегося слов и предложений. Основной же, типичной, остается последовательность от глаза к языковому значению. И чем длиннее слово, чем менее оно понятно, тем труднее оно читается. Согласно наблюдениям, среди правильно прочитанных слов в среднем на одно слово приходится 3,8 буквы, среди же ошибочно прочитанных—7,4 буквы.
Этот этап характеризуется полным отсутствием выразительности. Элемент выразительности появляется только при повторном чтении. Причину этого Е.Г. Егоров видит в поглощенности учащимся сенсорным моментом [14;45].
Основными ошибками этого этапа является повторение слов и слогов. При этом учащиеся часто повторяют хорошо известные и легкие слова. Как полагают, это связано с трудностью понимания всего текста. Короткие, доступные по содержанию и форме слова повторялись учащимися тогда, когда с них начинались новые мысли, не связанные с ранее прочитанными.
Иногда встречались ошибки-догадки и среди них больше всего ошибочных замен окончаний. Этот вид ошибок был достаточно малочисленным, что свидетельствует о направленности внимания на оптический образ слов.
''Для этого этапа характерными являются также ошибки-замены, связанные со стремлением упростить трудное по произношению или непонятное слово. При этом может даже исказиться смысл фразы. Ошибки типа подмены словом, не имеющим общих оптических элементов, на этом этапе очень редки. Редко встречаются и ошибки пропуска и добавления буквы. Это еще раз свидетельствует о том, что учащиеся на этом этапе внимательно следят за зрительным восприятием текста'' [14;47].
При чтении на иностранном языке этот этап не обязательно связан со слоговым чтением. Все определяется спецификой изучаемого языка. Так, для английского языка не характерно слоговое чтение, в то время как при обучении чтению на немецком языке слоговое чтение имеет место. Специфическим же для обоих языков остается аналитическое восприятие фразы и путь «глаз-голос-языковое значение». Даже при устном опережении, которое имеет сейчас распространение, психологический механизм чтения остается тем же: целостное восприятие фразы на основании восприятия ее составляющих. Ошибки в чтении на иностранном языке аналогичны ошибкам в чтении на родном (русском) языке.