В волевом действии для достижения цели приходится часто сталкиваться не только с внешними препятствиями, но и с внутренними затруднениями и противодействиями, возникающими при принятии и затем исполнении принятого решения, существенными волевыми качествами личности являются самоконтроль, выдержка, самообладание. В процессе решения они обеспечивают господство высших мотивов над низшими, общих принципов над мгновенными импульсами и минутными желаниями, в процессе исполнения - необходимое самоограничение, пренебрежение усталостью и прочее ради достижения цели. Эти качества воли в сильной мере зависят от соотношения между аффектом и интеллектом, влечением и сознательным контролем [19].
Развитие произвольных движений делает возможным первые разумные, собственно волевые действия ребенка, направленные на осуществление какого-нибудь желания, на достижение цели.
Уже первое, направленное на определенный объект, осмысленное действие ребенка, разрешающего какую-нибудь «задачу», является примитивным «волевым» актом [3].
Но от этого примитивного акта до высших форм волевого избирательного действия еще очень далеко. Равно несостоятельно как-то представление, будто у ребенка в раннем детстве, в 2-4 года, воля уже созрела, так и то, встречающееся в литературе, утверждение, будто воля, как и разум, является новообразованием подросткового возраста. В действительности волевые действия появляются у ребенка очень рано; совершенно неправильно изображать хотя бы трехлетнего ребенка как чисто инстинктивное существо, у которого нет и зачатков воли. В действительности развитие воли, начинаясь в раннем возрасте, проходит длинный путь. На каждой ступени этого развития воля имеет свои качественные особенности.
Первые желания ребенка вызываются непосредственно на него действующими чувственными стимулами, особенно сильно окрашенными эмоционально [11].
Способность представлений вызывать желания значительно расширяет круг побуждений у ребенка и естественно приводит к развитию у него избирательногодействия. Однако эта избирательность вначале не основывается на сознательном выборе того же типа, что у взрослого человека [6].
Эмоции ребенка непосредственно переходят в действия, так что избирательность сначала означает лишь некоторое многообразие мотивов, между которыми в силу этого иногда возникает борьба. Много шансов на победу в этой борьбе имеют сначала непосредственно действующие чувственные стимулы перед более отдаленными, данными лишь в представлении, и особенно эмоционально яркие перед более нейтральными. Лишь в ходе дальнейшего развития ребенок становится способным действовать не в силу эмоционально привлекательных побуждений. Для этого требуется некоторое самообладание. Было бы фактически неправильно и практически вредно считать маленьких детей вовсе не способными к самообладанию и изображать их, как это иногда делалось, обязательно маленькими дикарями, живущими не поддающимися обузданию инстинктами и импульсивными влечениями. Дети иногда очень рано - уже на 3-м году - обнаруживают самообладание. Оно проявляется в отказе от чего-нибудь приятного, а также в более трудной для ребенка решимости сделать что-нибудь неприятное. Однако это дается не сразу и не легко.
Готовность поступить вопреки непосредственному эмоциональному побуждению — отказаться от чего-нибудь приятного, сделать что-нибудь неприятное - встречается, таким образом, у ребенка иногда очень рано — уже на 3-м году. У ребенка она сначала обусловлена, конечно, не отвлеченными соображениями, как иногда у взрослых, а послушанием, привычкой, подражанием и очень рано пробуждающимся у детей чувством как бы обязанности и в случае ее нарушения вины перед взрослыми. Все же и в таком самообладании, которое развивается на 4-5-м году, заключено ценное зерно. Его надо культивировать [36].
К началу дошкольного возраста - к 3 годам, а иногда и раньше - проявляется, в зависимости от индивидуальных особенностей темперамента, у одних более, у других менее выраженное стремление к самостоятельности.
Вместе с тем примерно к тому же времени ребенку становится уже доступно понимание того, что не всегда можно делать то, что хочется. Собственному «хочу» противостоит «надо» и «нельзя» взрослых, с которыми приходится считаться.
1.5 Развитие операции классификации у дошкольников
Освоение детьми окружающего мира начинается с познания свойств и отношений (признаков) предметов. Освоенность таких свойств и отношений объектов, как цвет, форма, величина, пространственное расположение и др. даёт возможность дошкольнику свободно ориентироваться в разных видах деятельности — игровой, конструктивной, изобразительной, учебной.
Свойство — это сторона предмета, которая указывает на различие или сходство его с другими предметами [25].
Познание свойств предметов осуществляется в процессе развития у ребёнка представлений об эталонах (при активном участии зрительно-осязательного, двигательного обследования) и практических действий с предметами [4].
На основе объединения предметов по какому-либо свойству (свойствам) создаётся множество. В основе множества лежит определённая общность двух или более предметов, между которыми устанавливаются отношения. Установление отношений происходит путём выполнения логических операций сравнения, классификации, сериации и др. [1]
На начальном этапе освоение дошкольниками свойств предметов происходит через чувственное познание. Для освоения операций классификации и сериации необходимо развитие абстрактного мышления. Связующим звеном здесь выступает операция сравнения. Сравнение - один из основных логических приёмов познания внешнего мира, познания любого предмета. Сравнение даёт возможность обнаружить существенные и несущественные свойства, выделить сходство и отличие.
Психологами установлено, что овладение логическими операциями занимает существенное место в общем развитии мышления ребёнка. Так Ж. Пиаже считал уровень сформированности операций классификации и сериации центральным показателем уровня интеллектуального развития ребёнка [30].
Овладение классификацией способствует пониманию ребёнком того, что лежит в основе сходства и различия предметов, развитию умения выделять общее значимое свойство.
Овладевая операцией сериации, ребёнок учится выявлять и упорядочивать различия в одном свойстве.
Первый этап - развитие совершенствование умения классифицировать предметы на «абстрактном» дидактическом материале. Детям предлагаются игры на классификацию предметов по заданным свойствам: цвету, форме, размеру: «Заполни аквариумы», «Садовники», «Бабочки» и т.д. По типу игр с одним, двумя, тремя обручами детям предлагается расселить рыбок в аквариумы, рассадить цветы на клумбы и т.д. Например, на одной клумбе посадить все жёлтые цветы, на другой - все не толстые, на третьей - все маленькие. Или на первую полянку должны слетаться все синие бабочки, на вторую - все треугольные. Не синие и не треугольные бабочки будут между полянками, а не на полянках.
По мере освоения детьми умения классифицировать по заданным свойствам им предлагают более сложные варианты игры - классификацию предметов по самостоятельно выделенным свойствам: «Кто в домике живёт?», «Найди соседей», «Улицы города» и т. д. В таких играх дети сами определяют основание для классификации и свойства, по которым объединяют предметы в те или иные блоки. Например, «Я построю город, в котором на одной улице будут, стоять все большие дома, на другой — все некрасивые, а на третьей все четырёхугольные».
Усложнение игр состоит в переходе от классификации по двум свойствам к классификации по трём свойствам, к выделению закономерностей создания группировок [38].
Например, в игре «Заполни аквариумы» даётся задание запустить в каждый из двух (трёх) аквариумов «рыбок» с заданными свойствами. Затем предлагается определить, какие «рыбки» попадут в сообщающиеся аквариумы. Если ребёнок ошибается - «рыбка уплывает» из аквариума.
На этом этапе используются игры, в которых блоки с заданными свойствами ребёнок отбирает на ощупь, а затем визуально проверяет правильность выполнения задания, например, в игре «Чудесный мешочек» детям предлагается мешочек с набором блоков и две корзинки. Даётся задание типа «Найди и положи в одну корзинку все большие фигуры, в другую все треугольные». Ребёнок выбирает фигуры, обладающие заданными свойствами величины и формы, на ощупь, затем визуально проверяет правильность выполнения задания. Необходимо поощрять подробное словесное описание детьми предметов, умение выделять и классифицировать свойства зрительно и осязательно.
В результате первого этапа у детей развивается умение классифицировать абстрактный материал по разным свойствам зрительно и при помощи осязания. Умения комментировать свои действия.
Второй этап - совершенствование умения классифицировать предметы на «жизненном» дидактическом материале.
Система проведения игр, их усложнения - те же, что и на первом этапе, однако на втором этапе дети классифицируют «жизненный» материал (рыбок, бабочек, цветы, дома, машинки и т.д.). Например, в игре «Садовники» материал включает набор цветов, отличающихся окраской (синяя, жёлтая, красная), формой лепестков (круглая, квадратная, треугольная, прямоугольная), размером (большой, маленький), наличием серединки (есть, нет). Все варианты сочетания этих свойств определяют количество данного материала - всего в наборе должно быть 48 цветков, каждый из которых чем-то отличается от других.
Задание: рассадить цветы на клумбы в соответствии с заданными свойствами; определить какие цветы будут расти на пересекающихся клумбах и высадить их.