Сам Э.Мейман являлся автором возрастной диагностической школы (1912 г.). Она представляла собой три типа тестов дифференцировано измеряющих одаренность, развитие и роль окружающей среды. Таким образом, во всех дискуссиях об одаренности представители различных теоретических концепций по разному оценивают удельный вес каждого из факторов в развитии одаренности.
Вопрос о дифференциации детей по одаренности, учитывающей разные ее степени, разрешила система, введенная в Мангейме Зикингером (известная под именем Маннгеймской системы, в которой ученики народных школ классифицировались по их способностям и группировались на основе одаренности в однородные группы в трех типах классов). Идеологом создания школ для одаренных считается Петцольд. С 1917года в Германии стали появляться школы для одаренных учащихся. Немецкий опыт школ и классов для одаренных представлял собой обычный способ подхода к выработке специальных мероприятий для обучения воспитания и одаренных. Условия отбора и его результаты, давшие в эти классы в массе просто одаренных, а не выдающихся детей, определили и характер обучения в «ускоренных классах». Работа велась в них по обычным программам нормальных школ. Вся задача распределялась в распределении материала. Учебники не вполне отвечали потребностям новых классов. В школах для одаренных давалась возможность сокращенного во времени прохождения курса нормальной средней школы. В этом отношении немецкая педагогика и в вопросе о мероприятиях для одаренных обнаружила «ту нелюбовь к эластичной школе», которая считается характерной чертой этой педагогики.
Ученики и последователи Ф.Гальтона, К.Пирсонс, Ч.Спирмен, С.Берт разделяли его точку зрения, что «общая умственная способность непременно находит выражение в «физическом интеллекте», то есть во врожденном, не зависящем от обучения.
Ч.Спирмен считал основным признаком одаренности высокий уровень «умственной энергии, имеющей единую природу и входящий во все виды мыслительной деятельности». Его научные труды дали импульс таким понятиям, как «общие интеллектуальные способности», «генеральный фактор» интеллекта. Идея генерального интеллекта, обусловленного наследственными факторами, позволила дать возможность точного измерения его уровня. Тесты интеллекта рассматривались как своего рода предсказатели успешного развития школьников, а, следовательно, позднее и эффективности их профессиональной деятельности.
Против упрощенного взгляда на тестирование как на средство педагогического отбора выступил Д.Томпсон. Огромную потерю талантов усмотрел он в подобных процедурах. «Генеральная способность, которой обладает индивид, не обязательно имеет психологически ту же природу, что и генеральная способность другого индивида», - писал Томпсон Д.
Он подверг сомнению точку зрения Ч. Спирмена, о гомогенной умственной энергии, которая якобы дает возможность не только оценивать интеллект учащихся. Но и сравнивать их по интеллекту.
Само понятие одаренность в американской психолого-педагогической литературе появилось в начале ХХ века, хотя практика обучения детей со сверхнормальными способностями уже существовала. Как и у нас в России их называли «выдающимися детьми», «учащимися с более чем средними способностями». Одаренным тогда считался ученик с явно повышенным интеллектом, хорошо и отлично успевающий по академическим предметам. Сама формулировка термина «одаренный» для обозначения детей со сверхнормальными способностями принадлежит Г.Уипплу. повышенные способности помогали определять наборы тестовых заданий с соответствующими шкалами оценок, определявшими лишь интеллект.
В конце 40-х – начале 50-х годов ряд ученых отмечали ограниченность тестов интеллекта в определении и выявлении одаренности (Ж.Торндайк, Л.Терстоун).
Известный английский педагог Б.Саймон резко подверг критике понимание интеллекта как «неизменного качества отдельного индивида». Он дал глубокий анализ содержания тестов, проследил закономерности их применения, а затем констатировал следующее;
а) тесты не измеряют природный интеллект:
б) в любом случае они являются тестами знаний, умений и навыков, полученных в школе, родительском доме;
в) возможно натаскивание на выполнение тестов;
г) отбор на основе тестирования ставит в невыгодное положение детей малоимущих.
Против только лишь интеллектуальной составляющей одаренности выступили американские исследователи Р.Кеттел, Дж.Гилфорд и ряд других, хотя в определенной степени указывали на важное значение функций тестов интеллекта, позволяющих своевременно провести педагогическую коррекцию умственных способностей.
Американские педагоги самое пристальное внимание с начала 50-х годов стали уделять развитию интеллекта и способностей к усвоению академических дисциплин, поэтому особые условия для обучения и воспитания, первые специализированные программы, эффективные методики создавались для выдающихся в интеллектуальном отношении детей. Блестящие умы выявлялись в школьных сферах, где в «палитре академических предметов» более продуктивнее осуществлялись поиски одаренных. В это время определение одаренности выглядело как способность к высоким достижениям в любой социально-полезной сфере человеческих стремлений по следующим академическим предметам: языки, общественные и естественные науки, математика. Сюда же входят такие виды искусства как музыка, графика, скульптура, исполнительские и психомоторные способности, область межличностных отношений. Постепенно понятие одаренности наполнялось новым смыслом. Стало очевидным, что проявление одаренности зависит от многих сенсорных и мыслительных систем, разнообразных качеств личности школьников и многих других факторов. Весь ход исследований английских и американских ученых привел к тому, что процесс определения одаренности должен быть многогранным, учитывающим ее параметры как сложного интегрального целого. Существуют разные точки зрения ученых о развитии учащихся, в значительной мере опосредованные биологическими (созревание мозга и нервных структур, наступление сенситивных периодов т. д.) и культурно-педагогическими факторами (условия жизни ребенка).
В психолого-педагогической науке устойчивой оказалась теория взаимовлияния и взаимодействия биологических и социальных факторов. Позиция «интеракционистов» (как их называют) заключается в том, что способности и их высшее проявление – одаренность, являются производными природных и средовых факторов. И обе стороны этого взаимодействия одинаково целесообразны и важны.
После ряда проведенных исследований в 60-е годы (Дж.Гетцельс, П.Джексон, М.Осборн, К.Тейлор, П.Торренс, Ф.Баррон) в сравнительном плане высокоактуальных и высокодивергентных (творческих) сверстников стало очевидным. Что природа одаренности, еще более полифонична. Креативность (творческость) также является составляющей одаренности. С этого времени толкование одаренности в зарубежных источниках стало более уточненным, более широким. В 1972 г. Комитет по образованию США опубликовал следующее определение: одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Они нуждаются в специализированных учебных программах. Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений и потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальных академических достижений; творческого или продуктивного мышления; общения и лидерства; художественной деятельности; двигательной.
Для процедуры выявления одаренности, составления программ обучения одаренных детей очень удобной явилась модель одаренности Дж.Рензулли. Ее называют «трехкольцовой», потому, что три пересекающихся компонента: интеллектуальные способности, мотивация, креативность образуют экспозицию одаренного индивида.
Тенденцию к дифференциации одаренности, к выявлению и развитию разных видов одаренности усилил Г.Гарднер своей теорией множественности видов интеллекта. Все эти виды взаимодействуют, взаимопересекаются, и базируются друг на друге.
Во многих работах ( В.Майкл, К.Тейлор, В.Кларк, Дж.Стенли и другие) раскрываются особенности академической одаренности. Ученые выделяют академическую одаренность как особую склонность в какой-либо области научного знания. Основой для разработок учебных программ по предметам послужила знаменитая модель Б.Блума, ориентированная на сферу познавательных функций. Она позволила практическим работникам наметить широкий диапазон возможных целей или результатов в когнитивной сфере.
Планирование учебного процесса, выработка методики и процедур оценки определения типов заданий – все это регулируется таксономией, которая по определению Р.Плаумена является системой классификации предметов, принципов или фактов в соответствии с их сущностными и логическими взаимосвязями.
Руководство «Таксономия целей обучения» состоит из шести основных разделов:
знание;
понимание;
применение;
анализ;
синтез; и
оценка.
Изучение и исследование спектра одаренности привели американских ученых к необходимости сочетания когнитивных, аффективных аспектов развития. Примером этого подхода является трехблочная модель Ф.Уильямса.
Во многих работах американских ученых и педагогов (Б.Кларк, Б.Блум, М.Сигоу) с целью оказания помощи практическим работником школ даются «ключевые индикаторы», того или иного вида одаренности. К примеру, характеристики академической одаренности:
проявляет необыкновенный интерес к предмету;