В последние десятилетия увеличение расходов на образование было преимущественно связано с сокращением размеров классов. Возникает вопрос, до какой степени дальнейшее сокращение наполненности классов будет эффективным. Эффект зависит от возраста учеников и потребностей групп. Например, уменьшение классов для младших возрастов (дошкольное обучение или первый класс начальной школы) имеет большое положительное значение. Исследование данных по США и другим странам ОЭСР показывает, что успеваемость учащихся, оцениваемая по результатам тестов, в маленьких классах выше. Однако, выгоды, достигаемые за счет уменьшения классов, должны сопоставляться с издержками и альтернативными стратегиями, такими как повышение профессионализма и уровня подготовленности учителей. Сильное сокращение классов, например, с 25 до 15 учеников, очевидно, приведет к некоторому улучшению результатов, но издержки, связанные с таким сокращением, будут очень высоки. В то же время для специфических предметных областей, в сочетании с определенными педагогическими методами малые классы совершенно необходимы. Дальнейшие исследования в данной области помогут определить, для каких целей удобнее работать с большими, а для каких – с малыми группами учащихся.
Общепризнано, что на эффективность школьного обучения влияют семейные, материальные и социальные факторы. Многие исследователи указывают на важность таких факторов, как поддержка, ожидания и трудовые привычки, которые исходят от родителей. Например, Wossman (2000)[28], используя данные по большому числу стран-участниц Третьего Международного Обследования по Математике и Естественным Наукам (TIMSS), определил важное влияние на результаты учебы таких факторов, как влияние родителей, их заинтересованность в учебе детей, в том числе внимание к качеству преподавания и набору изучаемых предметов. Bourdieu (1979)[29] использует термин “культурный капитал” для обозначения привычек или традиций в поведении, основанных на моделях, сформированных семьей и окружением. Он показывает набор образуемых семьей ресурсов, таких как уровень образования родителей, социальное происхождение и семейные обычаи и традиции, влияющих на успешность обучения. Выделяют пять основных категорий (Kellaghanetal., 1993[30]): трудовые привычки в семье, наставничество и поддержка в обучении, стимулирование исследований и обсуждения идей и событий, языковая среда (возможности мышления и воображения) и надежды и ожидания, связываемые с образованием. Попытки идентифицировать «культурный капитал» связывают его с обычаями проведения свободного времени вне дома (посещение симфонических концертов, картинных галерей, путешествия), дома (семейные обсуждения, вечерние трапезы, дискуссии по вопросам, не связанным с домом), а также с литературой, которая доступна в семье (газеты, энциклопедии, художественная литература) и языками, которые понимают и на которых говорят мать и отец. Родители или родственники могут помогать детям выполнять домашние задания и поддерживать ценность образования и дисциплины. Чем выше ожидания родителей (особенно матери), тем ниже вероятность быть отсеянным из школы за неуспеваемость. Вышеперечисленные факторы могут эффективно противостоять негативному влиянию на успеваемость детей низкого социально-экономического статуса родителей или их низкого образовательного уровня (WhiteandKaufman, 1997)[31].
Coleman[32], считающийся по праву автором концепции социального капитала, отмечал важность окружающего взрослого сообщества для молодых людей, стремящихся подражать ближайшим взрослым. Социальный капитал отражает ресурсы, получаемые через социальные связи, участие в сообществах и разделение норм и традиций. Напротив, культурный капитал, представляющий собой разновидность социального капитала, относится к ресурсам, создаваемым в семье, где индивидуум получает определенный социальный статус (Bourdieu, 1979, BourdieuandPasseron, 1970[33]). Семьи и студенты имеют доступ к различным объемам финансового, человеческого, культурного и социального капитала, но только один социальный капитал не гарантирует положительных результатов в обучении. Coleman считает, что образование может поддерживаться социальным капиталом, например в форме объединения родителей детей, обучающихся в одной школе. Типы поддержки могут распространяться на работу по дому, внешкольные мероприятия и непосредственное вмешательство родителей в работу школы, а также поддержка семей и детей, испытывающих особые трудности.
Нужна особая осторожность в определении наиболее важных факторов успеваемости студентов. Простое наличие физических ресурсов или хорошо подготовленных преподавателей недостаточно. Многое зависит от того, как различные акторы, включая студентов, родителей, учителей и более широкое школьное окружение, взаимодействуют и используют ресурсы. Сложность в определении ключевых факторов усугубляется чувствительностью результатов к тому, что измеряется на выходе и особенностями исследуемой выборки (целевая поддержка одних групп населения может быть более эффективной, чем других). В целом же считается жизненно важным прочное сотрудничество студентов, родителей и учителей, опирающееся на адекватные институциональные и финансовые основы.
Спрос на профессиональное обучение, связанное с работой, обычно выше среди работников молодого и среднего возраста, а также среди работников с уровнем образования выше среднего. В более общем плане можно сказать, что спрос на продолжение образования и профессионального обучения относится к привычкам и потребностям, приобретенным в юном возрасте (OECD, 1998[34]). Образование взрослых в большей мере неформально, связано с опытом, получаемым в повседневной трудовой и обыденной жизни, что делает данный вид образования сложным для наблюдения и учета. Сложно вычленить и оценить, что является важным для эффективного высококачественного неформального обучения. Существующие данные отражают официально регистрируемые формы образования и профессиональной подготовки. Здесь очевидно, что при профессиональном обучении, нацеленном на потребности индивидуального слушателя и предоставляющем знания и навыки, требуемые на рынке труда, наиболее успешными оказываются программы, осуществляемые совместно обучаемыми, образовательными центрами и работодателями[35]. Формальное преподавание в классах или инструктаж могут не обеспечивать эффективного обучения, поскольку требования к обучению со стороны слушателей различны, а следовательно, необходимо применение разнообразных методик. При переходе к менее формальным и менее связанным с непосредственной работой типам обучения возможны разнообразные формы и типы образования. Чрезвычайно важной является ориентация на интересы взрослых, а не только на преодоление недостатка в профессиональных навыках.
Высокий уровень социальной вовлеченности и доверия способствуют как формальному, так и неформальному обучению. Выявляется зависимость между высокой активностью лиц старших возрастов в социальной и общественной жизни и их активностью в обучении. Способствовать культуре обучения могут добровольные ассоциации. Как будет показано далее, некоторые социальные связи способствуют обучению даже тогда, когда, например, этнические или семейные связи ограничивают возможности индивидуального продвижения и образования.
1.2.4. Распределение человеческого капитала
Страны существенно различаются по распределению возможностей обучения и профессиональной подготовки взрослых.[36] Группы населения, уязвимого по уровню подготовленности и потому подверженные риску отторжения с рынка труда и из общества в целом, обычно характеризуются невыгодным положением еще на стартовых уровнях получения формального образования. Со временем этот недостаток усугубляется в школе, выражаясь в низкой доле лиц, получающих законченное среднее образование и переходящих к следующим уровням обучения или перспективной, высокооплачиваемой занятости. Неравенство в доступе к образованию рассматривалось и оценивалось исследователями с разных позиций – с точки зрения индивидуумов или групп населения, того, относить ли данное явление к финансовым возможностям, доступности разных уровней образования, уровня завершенности образования, успеваемости в учебе или профессиональных навыков в повседневной жизни. На уровне школы применяется следующее определение: «Ребенок находится в невыгодном положении, если вследствие экономических, культурных или социальных факторов, уровень его подготовленности к школе отличается в худшую сторону от стандартного, требуемого для адаптации к школе и школьному обучению» (Kellaghan, 1999)[37].
Во второй половине 20-го века в большинстве стран ОЭСР доля населения, испытывающего недостаток базовых навыков чтения и счета, снижалась в результате расширения охвата населения обязательным школьным образованием. Вместе с тем, нет ясности, насколько образование помогает сузить разрыв между различными социальными группами как в смысле доступа к дальнейшим более высоким ступеням образования, так и в смысле соотношения позиций разных групп населения на рынке труда и в обществе. В некоторых случаях расширение спроса на высшее образование может не только не улучшать положение социально уязвимых групп населения, но даже ухудшать позиции низкоквалифицированных работников на рынке труда. В некоторых странах ОЭСР, например, в США, с 1980-х гг. наблюдается усиление неравенства в доходах от занятости не только между различными образовательными группами работников, но и внутри этих групп.[38] Возможные объяснения этого неравенства включают усиление различий в качестве начального образования, изменение спроса на разные типы навыков, не учитываемые начальным образованием, а также иные причины, связанные с рынком труда и институциональной средой (LevyandMurnane, 1999)[39].