Человеческий капитал растет с применением и опытом, как в процессе трудовой деятельности, так и вне ее, с помощью формального и неформального обучения, но человеческий капитал также имеет тенденцию к обесцениванию, если мало используется. Некоторые навыки утрачиваются с возрастом и старение частично объясняет наблюдаемое сокращение человеческого капитала (или, по крайней мере, связанных с этим капиталом заработков для работников любого образовательного уровня) по достижении определенного возраста (Mincer, 1974)[15]. Следовательно, человеческий капитал не может быть определен как однородный и устойчивый набор навыков и знаний, приобретенных индивидуумом раз и навсегда. Некоторые ключевые знания и личные качества, относящиеся к человеческому капиталу, могут быть структурированы следующим образом:
1. Коммуникации (включая владение иностранными языками по каждому из последующих пунктов)
- Понимание речи
- Умение говорить
- Чтение
- Письмо
2. Счет
3. Внутриличностные навыки
- Мотивация/настойчивость
- «Обучение учению» и самодисциплина (включая саморегулируемые стратегии обучения)
- Способность делать выводы на основе соответствующего набора этических ценностей и целей жизни
4. Межличностные навыки
- Работа в команде
- Лидерство
5. Прочие навыки и свойства (относящиеся ко многим вышеперечисленным областям)
- Способность к применению информационных и компьютерных технологий
- Скрытые знания
- Умение решать проблемы (отчасти воплощается в других типах навыков)
- Физические качества и сноровка
Fukuyama (1995)[16] отмечал, что вся экономическая деятельность осуществляется не индивидуумами, а организациями, что требует высокой степени социальной кооперации. «Организационный капитал» отражает распространение знаний, работу в команде, а также нормы поведения и взаимоотношений внутри организации; это по существу социальный капитал на уровне организации. Leana и Van Buren (1999)[17] определяли организационный капитал как ресурс, отражающий характер социальных отношений внутри фирмы. Он развивается посредством ориентированности всех участников организации на единые цели и взаимного доверия, что способствует успешной деятельности организации как коллектива. Исследователи (напр. Axelrod, 1984[18]) считают также, что коллективные усилия стимулируются, когда организационные факторы препятствуют оппортунизму, укрепляют доверие, поддерживают коммуникации и способствуют установлению общих целей и ценностей.
Признается, что управление знаниями и разделение знаний занимают центральное место в так называемой новой экономике, основанной на фундаментально новых организационных и технологических условиях (Lesser, 2000[19]). Роль знаний, гибкости, доверия и взаимосвязей приобретает особую важность в поиске новых идей и практических приемов деятельности в условиях быстро меняющейся экономической среды. Многие исследователи связывают концепцию «новой экономики» с «обучающейся экономикой», где способности сетей, организаций и индивидуумов обучаться, меняться и применять знания приобретают качественно новое значение[20].
1.2.2. Проблемы измерения человеческого капитала.
Образовательные единицы, то есть количество лет образования, полученных индивидуумом, или достигнутый уровень образования, служат простым и легко измеримым показателем навыков и компетенций. Их недостаток заключается в том, что они не отражают человеческий капитал, приобретенный с помощью неформальной профессиональной подготовки или опыта, кроме того разные образовательные единицы (например, в разных странах) трудно сопоставимы. Другой подход заключается в использовании тестов и вопросников, оценивающих студенческую успеваемость или навыки взрослых, таких как, например Программа Международной Оценки Студентов (theProgrammeforInternationalStudentAssessment (PISA)) и Международное Обследование Грамотности Взрослых (theInternationalAdultLiteracySurvey (IALS)) (См. Рис. 2.1). Подобные обследования позволяют определить лишь отдельные аспекты навыков и компетенций и зависят от ограничений, связанных с методикой проведения (величины выборки, круга рассматриваемых вопросов и охваченных стран).
Для оценки стоимости человеческого капитала предпринимались попытки агрегировать данные о предстоящих в течение жизни заработках на рынке труда в зависимости от полученного образования. Такой подход не учитывает важность “коллективных знаний и навыков”, формирующихся в организациях и других коллективных сообществах. Следует отметить, что, несмотря на то, что человеческий капитал определяется как свойства индивидуума, агрегирование и комбинация различных по количеству и качеству человеческих капиталов в организации создает компетенцию на уровне организации, превышающую простую сумму индивидуальных капиталов, то есть имеет место синергетический эффект. В то же время признается, что индивиды в принципе не могут получить полную ренту от обладания специфическим для фирмы человеческим капиталом, так как работодатель выступает по существу единственным возможным покупателем их специфических навыков. Агрегирование не позволяет учесть вклад взаимодействия и нарастания капитала благодаря работе в коллективе особо продвинутых работников. И наконец, наиболее сложно учесть при таком подходе неявные, скрытые, неоднозначные формы человеческого капитала.
Отмеченные несовершенства существующих подходов объясняют потребность в осторожности оценок запасов и потоков инвестиций в человеческий капитал, особенно на уровне международных сопоставлений. Основанные на одном формальном индексе показатели человеческого капитала должны быть дополнены специфическими показателями, основанными на непосредственной оценке знаний и навыков в организации.
1.2.3. Развитие человеческого капитала
Создание человеческого капитала происходит не только посредством формальных обучения по общеобразовательным или профессиональным программам, но также и в процессе неформального взаимодействия с другими людьми, а также самостоятельного обучения. Роль социальных связей и норм в формировании культуры обучения важна в течение всего жизненного цикла. Роль культурной среды, в которой происходит обучение и профессиональная подготовка, подчеркивалась многими исследователями. Например, Fuller и Clarke (1994)[21] провели анализ различных подходов, включая те, которые они описали как «механическую политику» (рассматривающую влияние отдельных факторов школьного обучения на различие в результатах обучения) и «школьный культурализм» (нормы и формы социализации в школе и в классе являются определяющими в достижении эффективности школьного обучения. Студенты и школьники не только привносят с собой в учебные заведения нормы и принципы из дома и своего социального окружения, но и усваивают определенные нормы, привычки и ценности, существующие в школе и в классе. Эти нормы усиливают или модифицируют представления о заслугах, статусе и нормах поведения, равно как и отношение к обучению. Следовательно, формирование отношения к обучению и развитию может иметь не меньшее значение, чем привлекаемые материальные ресурсы. В то же время эмпирических данных, которыми располагают исследователи, пока недостаточно для того, чтобы выявить и подтвердить влияние культурной среды на результаты обучения.
Расходы общества на образование в последние годы возрастали во всех странах ОЭСР, отражая как более полный охват населения обучением, особенно на уровнях свыше обязательного школьного обучения, так и увеличение расходов на одного обучающегося в реальном выражении, связанное, в частности с сокращением наполненности классов. Данные свидетельствуют о том, что расходы влияют на качество образования, но в ограниченных пределах, то есть эффективность расходов сильно зависит от того, насколько успешно комбинируется дополнительное финансирование с практикой преподавания, школьной организацией и родительской поддержкой (HanushekandKim, 1995[22], HanushekandKimko, 2000[23]andGundlach, WossmanandGmelin, 2000[24]). Gundlach, WossmanandGmelin, 2000 на основе международных данных о результатах знаний студентов в области математики и других наук в период с 1970 по 1994 гг. сделали вывод о том, что эффективность обучения в девяти из одиннадцати исследуемых стран ОЭСР по крайней мере не возросла, несмотря на значительное увеличение инвестиций в расчете на одного студента.
Некоторые данные свидетельствуют о том, что имеет место уменьшающаяся отдача от расходов на формальное образование в наиболее экономически развитых странах (HanushekandKim, 1995). В развивающихся странах (FullerandHeyneman, 1989[25]) влияние школы на успеваемость превышает влияние семьи, особенно для низкодоходных групп населения, что позволяет усилить аргументацию в пользу важности образования для неконкурентоспособных групп населения. Из большинства эмпирических исследований (например, для США – BettsandRoemer, 1998[26], для развивающихся стран – Psacharopolous, 1994[27]) следует важный вывод о том, что в целом увеличение расходов на охват обучением на более низких образовательных ступенях в большей степени влияет но рост доходов на рынке труда, чем увеличение расходов на послевузовское обучение.