Четвертый уровень - учащиеся, органы классного и общешкольного ученического самоуправления. Выделение данного уровня подчеркивает субъект-субъектный характер отношений между учителями и учениками: ученик, являясь объектом взаимодействия, в то же время выступает и субъектом своего развития.
Из приведенной иерархической схемы взаимодействия видно, что каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню.
Основное место в управляемой системе принадлежит ученическому коллективу, в котором также можно выделить два уровня управления по вертикали: общешкольный коллектив и классные коллективы. По горизонтали управляемая система представлена ученическими общественными организациями, спортивными секциями, творческими объединениями, кружками, бригадами и т.д. Управляемая система отражает единство и многообразие видов деятельности (учебной, исследовательской, спортивной, художественно-эстетической, общественно-полезной), в которых участвуют школьники.
Содержание как структурный компонент целостного педагогического процесса определяется целями, стоящими перед общеобразовательным учреждением, - гимназией, лицеем, колледжем, школой с классами углубленного изучения или общеобразовательной школой. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов в отношении изменения содержания учебно-воспитательного процесса регулируется на основе государственных образовательных стандартов, включающих федеральный, региональный и школьный компоненты, а также уставом общеобразовательного учреждения.
Характерные для современного общества процессы гуманизации и гуманитаризации, индивидуализации и дифференциации, усиления культурологической направленности образовательного процесса определяют особенности использования форм и методов обучения и воспитания детей и подростков. Наряду с формами коллективной и групповой работы серьезное внимание уделяется формам индивидуальной работы. Многообразие форм организации целостного педагогического процесса отражает многообразие видов совместной деятельности учителей и учащихся: учебной, исследовательской, общественно-полезной, эстетической, спортивной и др.
Рассматривая педагогическую деятельность как процесс решения задач, необходимо отчетливо представлять способы воздействия, взаимодействия и развития управляющей системы на управляемую, т.е. методы. Эффективность системы методов и каждого метода в отдельности, как это было показано ранее, зависит от того, насколько они соответствуют конкретной педагогической ситуации, сложившимся отношениям между педагогами и учащимися, каковы возможные пути их оптимального сочетания.
Методы организации целостного педагогического процесса должны отражать организационное, функциональное и информационное единство системы. Поэтому наряду с методами убеждения, упражнения, контроля и самоконтроля, стимулирования и самовоспитания учитель должен владеть методами сбора и обработки информации, проведения диагностики индивидуального развития, коррекции и др.
Таким образом, выделение системообразующих факторов, социальнопедагогических и временных условий, структурных компонентов подчеркивает сложную внутреннюю организацию педагогического процесса и в то же время необходимость тонкой и своевременной корректировки каждого компонента в зависимости от целей деятельности образовательного учреждения. Иначе говоря, каждый фактор, условие, компоненты должны быть постоянно в поле зрения организаторов и руководителей педагогической системы.
Функциональные компоненты педагогической системы. Структурные компоненты не существуют сами по себе, они вплетены в деятельность учителя, обеспечивают достижение образовательных целей и образуют при этом функциональные компоненты педагогической системы. В основе функциональных компонентов лежат устойчивые базовые связи основных структурных компонентов [1], возникающие в процессе деятельности педагога. Функциональные компоненты – педагогический анализ, целеполага-ние и планирование, организация, контроль, регулирование и корригирование отражают педагогический процесс в движении, изменении, определяя логику его развития и совершенствования.
Литература
Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой.-М., 1991.
Закон Российской Федерации "Об образовании". - М., 1996.
Исаев И. Ф. Школа как педагогическая система: Основы управления. - М.; Белгород, 1997.
Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. - М., 1993.
Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н.В.Кузьминой.- Л., 1980.
Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И.Шамовой. - М., 1992. Сантурова СМ. Менеджмент в образовании: Теория и практика. - М., 1993.
Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М.М. Поташника. – М., 1992.
Шамова Т. И., Третьяков П. И., Капустин Я. П. Управление образовательными системами. – М., 2001.
А. М. Баскаков
Тема 27. Организационные формы обучения в вузе
Осуществление обучения в вузе требует от преподавателя знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса. Но что такое форма организации обучения как педагогическая категория, в чем состоит еѐ сущность? Пока это понятие в дидактике не имеет достаточно четкого определения. В частности, во многих научных публикациях категория «метод обучения» употребляется как синоним формы учебной работы. Уяснение существующих между ними различий, на наш взгляд, может помочь разобраться в сущности последней категории.
Приведем ряд определений, содержащихся в наиболее крупных дидактических работах. «Методы обучения, – считает Ю. К. Бабанский, – наиболее рационально определить как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение поставленных учебновоспитательных целей» [1, с. 41]. По мнению Н. А. Сорокина, «под методами обучения следует понимать способы совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, с помощью которых достигается выполнение поставленных задач» [9, с. 142]. И. Ф. Харламов утверждает, что «метод обучения выступает как способ обучающей работы учителя и организации учебной работы учащихся по решению таких дидактических задач, как овладение теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучаемого материала, выработка умений и навыков по применению усвоенных знаний на практике, проверка и оценка знаний учащихся и т.д. Для решения каждой их этих задач имеются определенные методы» [11, с. 238]. Таким образом, понятие метод обучения характеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю, сторону учебного процесса. Понятие же организационной формы обучения имеет другой смысл. Отметим, что латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, разделяя мнение И. Ф. Харламова [11], можно утверждать, что форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, а также с порядком его осуществления. Будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной. Исходя из этого, одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и структуру в зависимости от задач и методов работы.
В настоящее время в высшей школе применяются следующие основные организационные формы обучения студентов: лекции, семинарские и практические занятия, консультации, учебная, производственная и преддипломная практика, контрольные, курсовые и квалификационные работы, зачеты и экзамены. Дадим им краткую характеристику.
Лекция – это традиционно ведущая форма обучения в вузе. Еѐ основная дидактическая цель – формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. Будучи главным звеном дидактического цикла обучения, она выполняет информационную, ориентирующую, разъясняющую, убеждающую и организационную функции.
Лекция — методологическая и организационная основа для всех форм учебных занятий (методологическая, поскольку вводит студента в науку вообще, придает учебному курсу концептуальность; организационная – так как все другие формы учебных занятий так или иначе «завязаны» на лекции, чаще всего логически следуют за ней, опираются на неѐ содержательно и тематически) [5].
В ряде случаев лекция выполняет функцию основного источника информации (отсутствие учебников и учебных пособий, наличие новых научных данных по разделам курса, сложность отдельных тем для самостоятельного изучения). В таких случаях лишь преподаватель может методически помочь студентам в освоении необходимого материала.
По силе личного эмоционального воздействия лектора, общего влияния на студентов лекционная форма изложения учебного материала наиболее удачна.
В зависимости от дидактических целей имеются различные виды лекций: вводные, проблемные, обзорные, обобщающие. Лекция раскрывает понятийный аппарат конкретной области знания, дает цельное представление о предмете, показывая его место в системе наук и связь с родственными дисциплинами, возбуждает у студентов интерес к предмету, развивает их профессиональные интересы, в значительной мере определяет содержание других видов учебных занятий.
Логико-педагогический план лекции содержит три основных этапа [8]:
1. Вводная часть. Формирование цели и задач лекции. Краткая характеристика проблемы. Показ состояния исследования вопроса в науке. Список литературы по проблеме. Иногда установление связи с материалом предыдущей лекции.