8. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. – М.: Роспедагентство, 1997.
- 430 с.
9. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. – М.: ЭКМОС, 1999. – 352 с.
10. Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. энциклопедия,
1988.
11. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М.: Роспедагентство, 1998. – 327 с.
Оценка практически присутствует во всех областях науки и практики. Она необходима для проверки результатов конкретной деятельности, в том числе и исследовательской.
Для раскрытия сущности оценочной деятельности в научных исследованиях необходимо рассмотреть:
- понятие оценки в научном познании;
- предмет оценки в научно-педагогических исследованиях;
- критерии оценки качества научного исследования;
- методы оценки качества научного исследования;
- внедрение результатов исследования как показатель его качества;
- критериальный подход к результатам исследования и их внедрению.
В философии «оценка» традиционно рассматривается как раздел аксиологии. Категории «оценка» и «ценность» являются базовыми в аксиологии и имеют длительную историю развития, начиная от Сократа.
Проблема оценки, ценностных ориентаций в отечественной философии нашла свое отражение в 50-60-е годы ХХ века в трудах В. П. Тугаринова, О. Г. Дробницкого, Л. Н. Столовича, М. С. Кагана, В. А. Василенко и др. В их работах оценка выступает как способ выявления ценности, которая до оценки существует как объективная возможность.
В философии на место оценки в познавательной деятельности человека существует несколько взглядов.
Первый взгляд связывает оценку с аксиологией. При этом отмечают, что в акте оценки всегда существует субъективное начало, так как оценка направлена на выяснение значимости свойства предмета для человека, соотносится с потребностями, которые выступают оценочной призмой человеческого сознания, фундаментом его стремлений, интересов, вкусов, идеалов (7, с. 235).
Второй взгляд связывает оценку с гносеологией. Оценка – это особый познавательный акт, имеющий своей задачей осознание ценностных свойств предметов и явлений. Б. А. Кислов отмечает, что оценка является стороной познания, дополняющей безоценочное познание; оценка является этапом познания; оценка выступает как способ познания ценностного отношения человека к миру (4, с. 74).
Третий взгляд связан с выделением основных функций оценки, к которым в философии относят интегративную, проявляющуюся в целостном подходе к познанию; логическую, включающую установление связи различных разделов науки, в том числе гносеологии и аксиологии; информационную, отражающую обогащение отраслей знаний; регулятивную функцию, связанную со становлением личности, регуляцией ее поведения.
Проблеме оценочной деятельности в педагогике большое значение придавали Я. А. Коменский, И. Гербарт, К.Д. Ушинский, А.Дистервег, П.Ф. Каптерев, Дж. Дьюи, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Оценочная деятельность ими рассматривается как результат свершения педагогического процесса в целом или отдельного его этапа.
Психологическую природу оценки рассматривали в своих работах Б. Г. Ананьев, Ш. А. Амонашвили, Р. Х. Шакуров, П. Ф. Силенок и др. В исследованиях данных авторов выделяются несколько типов оценок:
- интегральная оценка - связывается с всесторонним оцениванием результатов познания;
- парциальная оценка - включает оценку частных знаний и умений; - фиксированная оценка - связана с промежуточными успехами личности. Следовательно, парциальные и фиксированные оценки являются основой формирования интегральной оценки. Б. Г. Ананьев считает, что интегральная и парциальные оценки образуют разные уровни педагогической оценки и уровни развития личности (1, с. 265).
Оценка выступает не только как завершающий этап мыслительного акта, но и условие определения познавательных целей, построения и решения соответствующих задач.
Оценка - непременный спутник управленческой деятельности. Более того, в управлении всегда присутствует завершающий этап в форме сверки результатов с заданной целью. Следовательно, оценка – атрибут управленческой деятельности и в педагогике.
Анализ теории деятельности показывает, что при решении вопросов оценочной деятельности следует опираться на следующее:
- все отношения человека, в том числе и отношения к учебной деятельности, носят печать оценочной деятельности;
- оценочная деятельность выступает составным элементом системной деятельности;
- познавательная деятельность человека возможна только на основе оценочной деятельности;
- эффективность познавательной деятельности учащихся зависит от перевода оценочной деятельности в самооценочную;
- оценочная деятельность выступает как единство психического и практического;
- цель и мотив выступают системообразующими элементами оценочной деятельности в учебном познании.
Как для педагога-исследователя, так и для учащихся важно овладеть оценочными умениями, в том числе умениями:
- обобщать информацию;
- оценивать те или иные способы решения познавательных задач;
- оценивать процесс решения познавательных задач;
- оценивать отдельные познавательные действия;
- корректировать свою познавательную деятельность;
- анализировать информацию по результатам познавательной деятельности.
Для управления процессом оценки результатов исследования, той или иной деятельности учащихся важно не только владеть оценочными умениями, но и знать уровень развития оценочной деятельности. К этим уровням можно отнести сформированность умений:
- осуществлять все этапы учебной оценки;
- проводить в различных формах оценочную деятельность; - ориентироваться в познавательных ценностях.
Следовательно, оценочная деятельность носит и уровневый характер.
В научном исследовании необходимо точно определить предмет, который подлежит оцениванию. Им, как правило, является результат, определяемый целью изучения. Анализ многочисленных исследований позволяет отнести к предмету изучения:
- разработку новых педагогических концепций в области образования, в том числе воспитания и обучения;
- разработку системы средств, методов и форм образования личности, управления педагогическим процессом;
- закономерности и принципы управления образованием личности, воспитательным коллективом;
- выдвижение новых проблем образования, в том числе воспитания и обучения;
- анализ педагогической практики образования учащихся, управления педагогическим процессом;
- разработку принципов классификации фактов, явлений и процессов образования личности;
- проверку на истинность гипотезы (6, с. 26).
Следовательно, к результатам исследования, можно отнести теоретические положения и практические рекомендации.
Теоретические положения выступают в различных формах:
- в форме научной концепции, отражающего методологические и теоретические принципы;
- в форме подхода, характеризующий способ познавательной деятельности;
- в форме разработки направления развития процесса;
- в форме идеи, выражающей сущность изучаемого объекта;
- в форме закономерности, вскрывающей сущностные связи педагогического процесса;
- в форме классификации факторов, условий, фактов, явлений, процессов;
- в форме принципов, выполняющих прогностическую функцию в организации педагогического процесса.
Практические рекомендации выступают как результат научного исследования в форме разработки:
- новых методик воспитания и обучения;
- новых правил воспитания и развития личности, управления педагогическим процессом;
- алгоритма управления учебно-воспитательным процессом;
- программ воспитания и развития качеств личности, формирования коллектива;
- нормативных документов по обучению и воспитанию учащихся;
- учебных программ, используемых в ЭВМ;
- рекомендаций по совершенствованию педагогического процесса. Результаты научно-педагогического исследования оцениваются с помощью эталона, соответствующих критериев.
В педагогике к основным критериям качества и эффективности завершенных теоретических исследований относятся:
- научная новизна результатов исследования;
- актуальность и теоретическая значимость результатов исследования; - перспективность полученных результатов исследования.
Выше приведенное отражает теоретическую значимость педагогического исследования.
Качественную значимость педагогического исследования можно характеризовать как высокую, среднюю и низкую. При этом каждую характеристику следует оценивать со следующих позиций:
- установления нового;
- развития и углубления известного;
- уточнение и дополнение отдельных положений педагогической теории.
Остановимся подробнее на приведенных характеристиках.
Установление нового в научном исследовании связано с обоснованием новых теоретических концепций, идей, закономерностей, подходов, выводов, неизвестных педагогической науке. При этом меняются теоретические представления, открываются новые направления в прикладных исследованиях.
Развитие, систематизация и углубление известных теоретических положений, концепций, оказывают известное влияние на теоретические представления и перспективы развития самой теории.
Уточнение, дополнение и конкретизация известных теоретических положений. Все эти уточнения оказывают некоторое влияние на изменения теоретических представлений, на перспективное их использование. Но все уточнения связываются только с конкретной областью исследования.