В научном мире по установлению соотношения данных понятий научного исследования единое мнение отсутствует. А.А.Вербицкий отмечает: «Часто пишут о «научной новизне и теоретической значимости исследования», однако не припомню случая, когда, с этой путанной формулировкой ктолибо справился. И дeйcтвитeльнo, если есть новизна, то она значима по самому своему статусу. Запутывает диссертантов и разница между новизной и положениями, выносимыми на защиту. Некоторые нашли самый простой выход: просто повторять, иногда с несущественными вариациями, те же самые утверждения и в научной новизне, и в положениях, выносимых на защиту. Эти утверждения часто содержатся в развернутом описании гипотезы - круг замкнулся» (2, с. 34). Автор во многом прав. Но данная система существует, и никто ее не собирается отменять.
Видимо, следует иметь в виду, что не всякая новизна значима и не все в новизне нуждается в защите, а только то, что спорно, ценно для теории и практики.
В.М.Полонский предлагает значимость полученных результатов исследования разделить по уровням, исходя из степени и широты их влияния на теорию педагогики:
- общепедагогический уровень значимости состоит в том, что полученные результаты влияют на все области педагогической науки;
- дисциплинарный уровень значимости связан с внесением вклада в развитие отдельных педагогических дисциплин;
- общепроблемный уровень значимости новизны исследования состоит в том, что оказывает влияние на решение ряда важных проблем внутри одной области педагогики;
- частнопроблемный уровень значимости новизны характеризует результаты, которые изменяют теоретические представления по отдельным, частным вопросам педагогики (8, с. 61-62) Следовательно, как теоретическую, так и практическую значимость исследования можно достаточно четко развести.
Практическая значимость проведенного исследования может характеризоваться со стороны разработки учебников, учебных пособий, методических рекомендаций, технологии решения отдельных вопросов, разработки алгоритмов, правил и т.д. Приведем пример. А.М.Баскаков, исследуя проблему «Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: теория и практика», подчеркивает, что теоретическая значимость ее состоит:
- в разработке проблемы формирования педагогической культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в условиях института повышения квалификации на теоретическом, личностноориентированном, культурологическом и педагогическом уровне деятельности;
- в разработке теоретико-методологических основ, психологопедагогических и культурологических предпосылок формирования культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ в условиях института повышения квалификации;
- в обогащении понятийного аппарата педагогики за счет уточнения понятий «управленческое общение в школе», «культура управленческого общения в школе»;
־ в выделении и раскрытии системы качеств, характеризующих педагогическую культуру управленческого общения руководителей и учителей школ, а также основных способностей, умений и навыков, необходимых им для успешного взаимодействия (1, с. 11).
Значимость рассматривается в теоретической области педагогики. Достаточно широко практическая значимость представлена в исследовании О.Ю. Искандаровой в работе «Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста»:
- разработкой теоретико-методических основ формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза;
- определением факторов и условий управления формированием иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза;
- выявлением принципа, позволяющего организовать формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов медицинского вуза;
- разработкой критериев и методов определения формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов медицинского вуза (5, с. 14). Практическая значимость представлена с теоретических, методических и технологических позиций.
Краткое рассмотрение гипотезы позволяет отметить, что она органически связана, и в свернутом виде отражает новизну, значимость и положения, выносимые на защиту, не противореча друг другу, а уточняя, помогая осмыслить глубину проведенного исследования.
Основные идеи и понятия
Гипотеза есть представление о путях достижения цели исследования. Гипотеза—главный методологический инструмент исследования, выполняет организационно-ориентировочную функцию.
Гипотеза выступают в описательном и объяснительном видах. Новизна, значимость, положения, выносимые на защиту, представлены в гипотезе в свернутом виде. Они не противоречат друг другу, а уточняют и помогают углубленно осмыслить проведенное исследование.
Литература
1. Баскаков А.М. Формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей общеобразовательных школ: теория и практика. Автореф. дис. д-ра пед. наук. - Челябинск: ЧелГУ, 1999. - 51 с.
2. Вербицкий А.А. О структуре и содержании диссертационных исследований //Педагогика. - 1994, № 3.
3. Гаязов А.С. Теория и практика гражданского воспитания учащейся молодежи на современном этапе. Дис..... д-ра. пед. наук. - Бирск: БирГПИ, 1995.—297 с.
4. Дуранов И.М. Педагогические условия формирования гражданской активности во внеклассной деятельности старшеклассников. Автореф. дис. канд. пед. наук.—Алма-Ата, 1992.— 19 с.
5. Искандарова О.Ю. Теория и практика формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности специалиста. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. - Оренбург: ОрГУ, 2000. - 39 с.
6. Логика научного исследования /Под ред. П.В.Копнина. - М.: Наука, 1965.360 с.
7. Лешер О.В. Интерсоциальное образование студенческой молодежи: теория и практика. Дисс. ... д.п.н. - Челябинск: ЧелГУ, 1997. - 299 с.
8. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -
М.: Педагогика, 1987. - 144 с.
9. Философский энциклопедический словарь.—М.: Сов. энциклопедия, 1989.— 815 с.
Тема 8. Педагогический эксперимент как метод научного исследования
Обстоятельное изучение педагогических процессов и явлений требует экспериментальной проверки гипотетических выводов. Эксперимент - надежный способ получения достоверных данных. Эффективное его использование в научном исследовании зависит от подготовленности педагога, умения организации работы, знания структуры, функций, принципов и условий проведения эксперимента. Рассмотрим приведенные вопросы.
Эксперимент выступает как система познавательных операций, связанных с изучением педагогических ситуаций, фактов, явлений, процессов, факторов, специально созданных условий для выяснения свойств, связей, отношений, закономерностей. Эксперимент имеет свою структуру и логику проведения, что связано с операциями и их классификацией.
В любом педагогическом эксперименте можно выделить три этапа:
- организационно-прогностический этап - содержательно-процессуальный этап - аналитико-корректирующий этап.
а). Организационно-прогностический этап. Данный этап реализуется через следующие операции:
- определение проблемы и цели исследования;
- выбор предмета экспериментальной работы и теоретическое обоснование его проведения;
- планирование проведения экспериментальной работы;
- формирование гипотезы экспериментальной работы;
- определение этапов проведения экспериментальной работы;
- определение критериев и способов проведения экспериментальной работы.
б). Содержательно-процессуальный этап.
Данный этап экспериментальной работы включает в себя:
- отбор содержания экспериментальной работы;
- проведение экспериментальной работы;
- стимулирование участников экспериментальной работы; - сбор информации о ходе экспериментальной работы.
в). Аналитико-корректирующий этап. Данный этап связан с:
־ анализом полученных экспериментальных данных;
־ сверкой полученных материалов с целью, задачами и гипотезой исследования, на основе ранее выбранных критериев;
־ коррекцией экспериментальной работы, исходя из обнаруженных отклонений;
־ сбором послекоррекционного материала;
־ статистической обработкой результатов эксперимента, составлением графиков, таблиц, моделей и т.д.;
־ осмыслением и аналитическим изложением полученных материалов, их обобщением.
Из приведенного следует, что эксперимент - это трудоемкий метод педагогического исследования. Он применяется только тогда, когда другие методы не могут дать искомых результатов.
Вместе с тем следует отметить, что эксперимент призван решать наиболее сложные задачи научного исследования. Ю.К. Бабанский к ним относит:
- установление зависимости между компонентами педагогического процесса;
- выяснение зависимости между факторами, условиями и результатами деятельности;
- определение зависимости между результатами и затрачиваемым временем и физическими усилиями;
- сравнение на эффективность вариантов воздействия или видов экспериментальной работы;
- определение причин, связей между элементами педагогического процесса;
- доказательство рациональности тех или иных мер, применяемых в педагогическом процессе (1, с. 491-492).
В педагогических исследованиях используется несколько видов экспериментальной работы:
а). Констатирующий эксперимент позволяет выяснить реальное состояние педагогического процесса. Его задачей является - определить исходные основы организации и проведения базового эксперимента.