Теория и методика профессионального образования (стр. 18 из 88)

В-третьих, конкретное научное исследование должно быть связано с заинтересованным, потребностнoм отношением общества и системы образования в разрешении проблемы. Немало педагогических проблем лежит на поверхности. Ученые видят и знают о их существовании. Более того, пишут, обсуждают. Многие из них успешно исследуются, определяются пути и средства их разрешения. Но практическое внедрение разработок растягивается на десятилетия, а то и лежат на полках невостребованными.

Определение проблемы, тем самым создается база для ее актуализации и формулирования темы исследования.

Таким образом, выбор темы исследования связан с анализом проблемы с трех сторон:

анализ социально-экономических потребностей развития общества,

причин изучения проблемы. При этом сам анализ нельзя подменять цитатами. Необходимы веские аргументы в пользу исследования данной темы;

анализ проблемы с позиции теории педагогики, доказательство ее не-

разработанности или недостаточной разработанности. Сам анализ включает не перечень того, кто что сделал, а выяснение, как и почему решалась проблема на конкретном этапе общественного развития, что этот этап дал для дальнейшей разработки проблемы. Выясняется, что не исследовано в педагогической теории, что является спорным и нуждается в пересмотре, что следует доисследовать. На этой основе формируется собственный взгляд соискателя на теоретическую сторону исследуемой проблемы;

анализ состояния проблемы исследования в педагогической практике. Вся работа связывается с анализом состояния учебно-воспитательного процесса. На живом типическом материале показывается важность решения проблемы, необходимость ее осмысления с практических позиций.

Всесторонний анализ проблемы дает основание для формулирования темы исследования, определения объекта и предмета исследования. Сам процесс формирования темы исследования достаточно сложный. В самой теме должна быть заключена проблема. Проблемность темы заключается в наличии предмета исследования. б/. Цель и задачи исследования как составная часть научной концепции.

Цель педагогического исследования выступает как решение определенной проблемы. Цель декомпозируется на задачи, которые отражают этапный характер разрешения проблемы.

Цель исследования вытекает из проблемы и сформулированной темы. Ее отличает конкретность, выполнимость, однозначность направленности. Из цели выводится гипотеза, задачи исследования. В самой цели заложена основная, то есть ведущая идея исследования, интегративного характера. Выбор цели - один из важнейших моментов научного познания.

Задачи, как элемент цели, носят конкретный характер. Ю.К. Бабанский к числу важнейших задач педагогического исследования относит:

- решение теоретических вопросов;

- экспериментальное изучение практики;

- определение системы мер при решении конкретных задач; - разработку методических рекомендаций.

«Совокупность выдвинутых задач призвана целостно отразить цель исследования. Цель работы должна строго соответствовать проблеме исследования. Нарушение такой логики, делает исследование хаотичным, не позволяющим видеть полноту решения поставленных задач», - отмечает Ю.К.Бабанский (1, с. 444). Следовательно, в цели заложена интегративная идея исследования, в задачах - частные концептуальные идеи. Цель определяет объект и предмет исследования. в/. Определение объекта и предмета исследования как составная часть концепции. Философия рассматривает объект как объективную реальность. В педагогике под объектом исследования принято понимать свойства, связи и отношения, объективно существующие, независимые от исследователя. В.А. Ядов отмечает, что под объектом в педагогическом исследовании понимаются некоторые реальные педагогические процессы или явления, которые содержат противоречия и порождают проблемную ситуацию (5, с. 66).

При выборе объекта исследования необходимо исходить из того, что он не должен быть безгранично широким, но должен давать ему содержательную характеристику, что обеспечивает более целостный подход к изучению основного предмета (1, с. 439).

Предмет исследования выступает как сторона, как часть, элемент объекта. Понятие «предмет исследования» определяет те границы, в пределах которых изучается объект педагогической деятельности. Объект «должен включать в себя предмет в качестве важнейшего элемента, который характеризуется в непосредственной взаимосвязи с другими составными частями данного объекта и может быть однозначно понят лишь при сопоставлении с другими сторонами объекта», отмечает Ю.К. Бабанский (1, с. 439). Но следует иметь в виду, что понятия «объект» и «предмет» исследования относительны. Исходя из того, что идея есть знание, находящее в развитии, то предмет, несомненно, обладает этим качеством. Следовательно, предмет определяет направление исследования, отраженное в идеях, цели исследования, содержание и структуру процесса познания.

5. Содержательно-процессуальные особенности концептуального подхода к педагогическому исследованию

Что исследует педагогика? Каков возможный предмет педагогических исследований? Какова содержательно-процессуальная сторона концепции научно-педагогических исследований?

Большинство ученых сходятся в том, что следует изучать педагогические ситуации, факты, явления и процессы. Следует отметить, что эти вопросы не всегда включаются в исследовательское поле педагогов-исследователей. Остановимся на каждом из элементов исследовательского пространства.

а). Педагогическая ситуация как предмет педагогического исследования

и составная часть концепции. Б.П. Битинас считает, что исходным элементом познания в педагогике является педагогическая ситуация как структурная единица процесса. В структурном плане она имеет те же элементы, что и процесс (4).

Педагогическая ситуация проявляется в любых педагогических явлениях и процессах. В целостном процессе между ситуациями существуют органические взаимосвязи, взаимопереходы. Поскольку педагогическая ситуация включает в себя основные элементы процесса, следовательно, в учебновоспитательном процессе будет наличие педагогических воздействий и ответных реакций на эти воздействия. На этой основе возникают отношения, являющиеся предметом педагогического исследования. Сами же отношения выступают как ядро педагогической ситуации.

Все отношения в педагогике А.И. Кочетов образно характеризует следующим образом: «если образно «клеточкой» можно назвать педагогическую ситуацию, то «молекулой» являются педагогические отношения, «атомом» - конкретная реакция ребенка или действия учителя в данной ситуации. Поэтому понять педагогическое явление можно лишь только в том случае, если фиксировать конкретные действия учителя и ученика, по ним определить сущность педагогических отношений, затем описать сами отношения и выделить в них главное, наконец, дать описание сущности педагогической ситуации, выявить условия ее протекания. Все это вместе взятое - полное описание педагогической ситуации и обобщение типических ситуаций - мы считаем научным фактом» (4, с. 194).

Следовательно, ситуация выступает исходной концептуальной идеей исследования педагогических проблем, поэтому она по своей природе является составной частью концепции исследования.

б). Педагогический факт как предмет педагогического познания и концепции научного исследования. Факт в педагогике выступает единицей изучения явлений и процессов. К.Д. Ушинский подчеркивал, что в основе изучения педагогической науки должны быть факты и ничего более, кроме фактов (4, с. 41). Следовательно, как справедливо замечал И.П. Павлов, - факт - это воздух ученого.

Однако, не всякое событие, эпизод является педагогическим фактом. Научные факты отличаются своей типичностью, значимостью, связанностью.

Научный факт имеет сложную структуру. Его можно характеризовать с разных сторон, в том числе со стороны структуры (составных элементов) и функций:

־ факт как составной элемент педагогического процесса, включает в себя определенные ситуации;

־ факт как отражение отношений и прежде всего, обучающего и обучающегося;

־ факт как носитель цели, задач, осознания их исследователем;

־ факт как отражение движущих сил процесса, методов результатов деятельности участников педагогического процесса.

В педагогическом исследовании очень важно видеть факты, научиться описывать, анализировать их. Когда конкретных фактов будет описано столько, что последние станут лишь повторяться, то типичный факт можно характеризовать как научный.

При описании научных фактов А.И. Кочетов предлагает придерживаться следующих правил:

- следует учитывать, что один и тот же факт (случай) может свидетельствовать о разных причинах, его породивших;

- всегда иметь в виду, что каждый факт диалектически противоречив. В любых фактах (отношениях) внутренние противоречия являются главными;

- в исследовании следует начинать с описания эмпирических фактов внешнего характера, затем переходить ко внутренним, психологическим фактам;

- установленные факты следует тщательно проверять, сравнивать, перепроверять (7).

Эмпирические факты отличаются от научных фактов, своей не типичностью, внешним описанием. Молодые педагоги-исследователи нередко допускают ошибку, подменяя научные факты (опыт многих)эмпирическими фактами (личной практикой). В этом случае фиксируется то, что лежит на поверхности, что сильнее действует на чувства, что, как правило, заключается в действиях преподавателя или ответных реакциях обучающихся.