Не менее тяжело переживают распад семьи и дети дошкольного возраста. Некоторые исследования показали, что для ребенка-дошкольника развод родителей — это ломка устойчивой семейной структуры, привычных отношений с родителями, конфликт между привязанностью к отцу и матери. Дети 2,5-3,5 лет реагировали на распад семьи плачем, расстройством сна, повышенной пугливостью, снижением познавательных процессов, проявлением неопрятности, пристрастием к собственным вещам и игрушкам. Дети 3,5-4,5 лет обнаруживали повышенную гневливость, агрессивность, переживания чувства утраты, тревожность. Экстраверты делались замкнутыми и молчаливыми. У части детей наблюдалась регрессия игровых форм. Для детей этой группы было характерно проявление чувства вины за распад семьи. У детей 5-6 лет, как и в средней группе, наблюдались усиление агрессии и тревоги, раздражительность, неугомонность, гневливость [13, с. 55].
Эмоциональные состояния окрашивают всю психическую деятельность человека и обнаруживаются в различающихся по степени интенсивности настроениях и аффективных состояниях. Эмоциональные состояния не только зависят от характера протекающей психической деятельности, но и сами оказывают огромное влияние на нее. Хорошее настроение, например, активизирует познавательную и волевую деятельность человека. Эмоциональное состояние может зависеть от выполняемой деятельности, совершенного поступка, от самочувствия, от прослушанного романса и т.д. В эмоциональных состояниях раскрываются как типичные для человека особенности поведения, так и случайные, не характерные для него психические проявления. В типичных для человека эмоциональных состояниях выражаются индивидуально-типологические особенности личности. Все эмоциональные состояния носят преходящий характер. Но типичные состояния встречаются у человека довольно часто и сопровождаются характерными для личности проявлениями. Все эмоциональные состояния, как бы субъективны они не были, детерминированы, причинно обусловлены, хотя человек не всегда ясно осознает причину своего состояния. Длительное настроение может окрашивать поведение человека в течение нескольких дней и даже недель. Известны случаи, когда складывается настолько устойчивое настроение, что, перерастая в свойство личности, оно становится характерным, отличительным для человека [4,c. 97].
Развитие эмоций неразрывно связано с развитием личности в целом. Эмоции и чувства, которые проявляются у человека на определенной стадии его развития, не обязательно являются, хотя и усложненным опытом, но все, же продолжением его эмоций на предшествовавшей стадии. Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют собственной истории; изменяются установки личности, ее отношение к миру, складывающееся в деятельности и отражающееся в сознании, и вместе с ними преобразуются эмоции. Эмоции не развиваются из эмоции в замкнутом ряду. Чувства, специфические для одного периода, не находятся в непрерывной связи с чувствами предшествующего периода. Новые чувства появляются вместо старых, уже отживших. Когда определенная эпоха в жизни человека отходит в прошлое и на смену ей приходит новая, то вместе с тем одна система эмоций сменяется другой. В развитии эмоциональной жизни имеется, конечно, известная преемственность. Но переход от чувства одного периода к чувствам последующего опосредован всем развитием личности.
По данным Уолтера Б. Кэннона маленький ребенок, переживая страх, скорее всего, бросится к родителям или к старшему брату или сестре. Но в сознании подростка такое поведение ассоциировано с эмоцией стыда, жить с которой так, же трудно, как и со страхом [9, с. 89]. Поэтому подросток старается совладать со страхом по-другому — старается оценить степень опасности, занять более выгодную позицию, а если это не удается, просто игнорирует угрозу, не придает ей значения. Маленькие дети обычно бегут от опасности в буквальном смысле слова, тогда как старшие дети чаще преодолевают опасность с помощью вербальных средств. По мере развития человек научается различным реакциям на переживание страха, но все эти способы не более чем усложненные модификации одного и того же типа реакции — реакции устранения воспринимаемой угрозы, бегства от нее.
Родителям очень важно понимать, что необходимо не только любить ребенка и руководствоваться любовью в своих повседневных заботах по уходу за ним, в своих усилиях по его воспитанию, необходимо, чтобы ребенок ощущал, чувствовал, понимал, был уверен, что его любят, был наполнен этим ощущением любви, какие бы сложности, столкновения и конфликты ни возникали в его отношениях с родителями. Только при уверенности ребенка в родительской любви и возможно правильное формирование психического мира человека, только на основе любви можно воспитать нравственное поведение, только любовь способна научить любви. При этом данная «аксиома» касается не только полной, но и неполной семьи. Причем в неполной семье один родитель необязательно должен стремиться восполнить любовь отсутствующего родителя. Любовь «за двоих» не всегда приносит свои плоды.
В случае воспитания мальчика в неполной семье воспитательные воздействия идут лишь со стороны матери. Она так же ориентирована на поддержание активности и самовыражения ребенка, так же применяет наказания, и ориентирована на соблюдения ребенком правил, принятых в обществе. Однако. в отсутствие отца мать, наказывая сына, склонна ставить под угрозу как возможность его общения с другими («не разрешу играть с друзьями»), так и обозначать возможность разрыва межличностных отношений с ребенком («не стану с ними разговаривать», «тоже не буду выполнять своих обещаний») [13, c. 46]. Можно сделать вывод о том, что подобная стратегия строится на культивировании тесной аффективной симбиотической связи «мать – ребенок». В этом отношении она противоположна стратегии на поддержание социально-статусной возрастной вертикали, которую реализует мать при воспитании сына в полной семье. Другой аспект связан с позитивными эмоциональными переживаниями матери при общении с сыном («наполняюсь энергией», «ощущаю себя счастливым человеком»). Можно видеть, что при воспитании сына в неполной семье мать проецирует на него эмоциональные переживания, которые могут объясняться отсутствием мужчины в семье («наполняюсь энергией») [13, с. 67]. И, наконец, в отсутствие отца при воспитании сына мать направлена на воспитание в нем отзывчивости, доброты и милосердия, вежливости и уважения к старшим. Перечисленные качества в традиционалистском понимании задают выраженные феминные характеристики, которые и должны культивироваться у девочки. Заметим, что отец при воспитании сына в полной семье табуирует культивацию этих феминных качеств у мальчика (он должен быть волевым, физически развитым и т.д.). В отсутствие же отца, мать проецирует на ребенка собственные женские качества. В целом социальная ситуация воспитания сына в неполной семье представляет сложную и весьма противоречивую картину, которая принципиально отличается от воспитания мальчика в полной семье. Так, явно обнаруживает себя аффективная связь «мать - сын», когда культивируются позитивные эмоциональные переживания и в то же время под угрозу ставится разрыв межличностных отношений. Мать как бы «замыкает» на себя ребенка и ищет в нем эмоциональную («мужскую») поддержку и параллельно с этим стратегия воспитания в целевом отношении ориентирована на формирование в ребенке «феминных» личностных качеств [18, с. 12].
Социальная ситуация воспитания девочки в неполной семье также имеет ряд характерных особенностей, некоторые из которых остаются теми же, что при воспитании сына в полной семье. Одна из них - ориентация на воспитание «феминных» качеств; другая - поддержание социально-статусной возрастной вертикали. Относительно реализации этих двух стратегий отсутствие отца при воспитании дочери не оказывает какого-либо существенного влияния. Принципиальный интерес представляет стратегия, определяемая авторитарным отношением к ребенку и ориентированная на развитие морально-нравственных качеств. В полной семье её реализует отец по отношению к дочери. При отсутствии супруга мать восполняет эту линию отцовского поведения. В данной ситуации полностью отсутствует ориентация на поддержание активности и самовыражения ребенка, которую в полной семье по отношению к дочери реализует отец [4, с. 48]. В ситуации неполной семьи дочь в целом оказывается под влиянием жесткого контролирующего поведения матери. Более того, в отличие от воспитания сына в неполной семье, где отмечались, амбивалентность эмоциональных переживаний матери, в ситуации воспитания девочки без отца у матери доминируют негативные эмоциональные характеристики: «не могу справиться со спонтанной активностью», «испытываю сложности, которые превращаются в скандалы».
Таким образом, рассмотрение данных ситуаций, показывает, что все они в психологическом плане являются принципиально различными. При этом наиболее проблемными оказываются ситуации воспитания ребёнка в неполной семье. В выделенных ситуациях различные стратегии своеобразно сочетаются между собой. В каждой из них реализуется не какая-то одна стратегия, а весьма специфичный комплекс, сочетающий между собой различные факторы. В этом отношении, имеет смысл говорить не столько о воспитательных стратегиях, сколько о воспитательных комплексах [16, с. 5].