Самостоятельность в познавательной деятельности учащихся при применении словесных методов выражена внутренней стороной методов — разными уровнями самостоятельной деятельности (от воспроизводящего до творческого). Внешняя сторона проявляется в речи учащихся, в которой четко прослеживается самостоятельность в переосмысливании содержания объяснения учителя или текста учебника. Ведь большинство школьников при ответах на вопросы учителя или учебника вносят элемент творчества. Так, при устном воспроизведении материала учебника школьники опускают детали, перестраивают логику изложения, вносят новые факты, заимствованные из жизненного опыта, прочитанных книг, информации радио и телевидения.
Наибольшие возможности для проявления самостоятельной творческой деятельности имеет эвристическая беседа с постановкой проблемных вопросов, ведение дискуссии на семинарах и т. д. Беседа позволяет выявить индивидуальные особенности школьников: быстроту их реакции, особенности мышления и речи, памяти, уровень имеющихся знаний, интересы, широту кругозора.
Основное направление совершенствования словесных методов — максимальное использование их потенциала в организации мыслительной деятельности школьников, что требует от учителя управления внутренней стороной метода. Это может быть достигнуто посредством обучения школьников логическим операциям, приемам логического анализа текста учебника, решению проблемных заданий. Все это значит, что необходимо обучать школьников анализу, сравнению, систематизации, обобщению. Словесные методы необходимы для обучения рассуждать, высказывать свое мнение, рассказывать о наблюдаемых явлениях, делиться впечатлениями, которые имеют прямое отношение к географическому содержанию[6].
Наглядные методы обучения географии. В этой группе методы различаются по средствам наглядности, отражающим то или иное содержание. В наглядных методах источники знаний представлены разнообразными видами учебно-наглядных пособий. Иногда функции наглядного материала выполняют краеведческий материал и модели. (Среди названных методов различают методы использования учебных картин, иллюстративных таблиц, экранных пособий, педагогического рисунка, карт и других моделей)
Учитель демонстрирует средства наглядности, организует их восприятие учащимися, руководит их мыслительной деятельностью, обучает правилам работы с тем или иным источником географической информации. Деятельность учащихся состоит в чувственном восприятии содержания наглядного материала, осмыслении заложенной в нем географической информации, в переосмыслении и соединении слова и образа.
Основная функция наглядных методов — обеспечение конкретным образным материалом процессов формирования теоретических знаний, а при изучении единичных объектов и территорий — обеспечение формирования представлений о географических объектах (горах, реках, ландшафтах природных зон, городах и т. д.).
Применение наглядных методов играет большую роль в развитии у школьников наглядно-образного мышления, остроты восприятия, наблюдательности, зрительной памяти. Они благотворно воздействуют на эмоциональную сферу личности, учат распознавать и понимать прекрасное в природе и труде, ценить красоту природы своего края, своей Родины и Земли в целом.
Наглядные методы тесно связаны со словесными методами. В одних случаях они предшествуют словесным методам. Например, формулировка понятия «озеро» дается только после рассмотрения учебных картин с изображением разных озер, после просмотра диафильма или кинофильма об озерах. Они могут применяться и одновременно и после рассказа. Например, учитель описал извержение вулкана, а затем продемонстрировал действующую модель, воспроизводящую это явление в миниатюре [6].
Практические методы обучения. Эти методы отличаются от словесных и наглядных по объектам изучения, которые представлены географической действительностью и ее моделями (картами, профилями, графиками и т. д.). Общеизвестно, что многие географические сведения отражены в моделях, которые широко используются в дальнейшем познании географических объектов и явлений для установления закономерностей их развития, для выявления принципов, для создания гипотез и теорий. В учебном процессе, как и в географической науке, используются сама географическая действительность и ее модели в виде специально разработанных учебных пособий. На уроках географии и сами школьники создают модели: вычерчивают план местности, строят графики и диаграммы по результатам наблюдений за погодой, работают с контурными картами, вычерчивают схемы связей.
Суть практических методов обучения состоит в том, что учитель ставит учебную задачу и организует деятельность учащихся по усвоению способов действий с географическими объектами или их моделями, обучает извлекать из них новые для школьников знания. Например, читать, анализировать тектоническую карту, сопоставлять ее с физической картой для установления связей современного рельефа со строением земной коры.
Ведущую роль в практических методах, во взаимодействии учителя и учащихся играет деятельность последних. Практические методы применяются не только с целью приобретения новых знаний и их закрепления. Они играют решающую роль в формировании умений, которые необходимы для развития самостоятельной познавательной деятельности школьников [6].
Работа с текстом учебника относится к словесным методам обучения географии, так как по средствам учебного текста происходит передача учебной информации, и именно она оказывает влияние на развитие мышления, формирование знаний, умений и навыков.
3.2 Учебные тексты и их дидактические функции
Современные учебники географии отличает высокий научный уровень и педагогически обоснованный методический аппарат, построение которого направлено на решение важной задачи— научить ученика учиться. Учебник географии — это средство обучения комплексного характера. При работе с ним сочетаются приемы работы со словом (текст учебника), картографическими и статистическими материалами, со схемами, рисунками, фотографиями и т. д. [5].
Выбор учебника и организация деятельности школьников с учебником на разных уровнях самостоятельной познавательной деятельности – одна из важнейших проблем в современной системе образования.
Учебники подразделяются на стабильные, экспериментальные и пробные [18].
Текст является ведущим компонентом учебников по основам наук. И, как отмечает Л.Я. Зорина, «в нем реализуются в единстве содержательные и процессуальные аспекты обучения». Более того, с точки зрения семиотического подхода к образованию, последнее может быть определено как «целенаправленный процесс формирования функционирующих семиотических систем у обучаемых, а также обучение человека производству обобщенно понимаемых текстов».
В культурологическом подходе к построению учебного процесса работе с текстами отводится одно из центральных мест. Освоение текста означает, что школьник овладевает формой общения, продуцируемой произведением, речевым жанром. Произведение как целостная концепция — вот что лежит в основе школьного освоения, общения учеников (и учителей) с людьми других культур.
По словам A.A. Веряева: «Текст становится объектом культуры в том случае, когда он обладает не только свойством связности, т.е. интерпретируется как связный комплекс, но и теряет внеситуативную ценность. Высказывания и текст начинают обладать ценностью «в данном месте и в данное время». Ценностные свойства должны быть транслируемы в пространстве, времени, от одной личности к другой» [20].
Анализируя проблемы и пути развития школьного учебника, существует тенденция, что в методической литературе описано множество приемов обучения учащихся работе с учебником на уроке и дома. Характер методических советов чаще всего сводится к организации различных видов и форм использования текста. Недостаточность методических рекомендаций состоит в том, что они слабо опираются на семантический анализ текста, ограничены закостенелым методическим аппаратом, мало увлекательны, не эмоциональны, сдерживаются традиционным изложением и структурой многих учебников».
Сегодня в качестве содержания образования рассматривают знания, умения, навыки, представленные в виде заданного учебным планом набора учебных предметов, построенных на основе информационно-объяснительного принципа. Но поскольку специальная работа с логической структурой знания в существующем образовании отсутствует, то реально учащийся имеет дело не со знаниями и понятиями, которые могут быть развиты в виде способов мышления и деятельности, а со сведениями, представлениями в виде текстов-сообщений и наглядных иллюстраций. Освоение такого рода учебной информации требует от ребят активизации способностей, связанных по преимуществу с восприятием и запоминанием. Признание информации в качестве основного содержания образования является реализацией его экстенсивных форм и методов. В связи с существованием в обществе информационных технологий происходит быстрое старение информации, которая при этом становится непригодной для употребления, кроме того, у системы образования, берущей на себя функцию поставщика информации, существуют мощные конкуренты — телевидение и радиовещание, т.е. системы, специализированные на доставке информации. По критериям новизны, доступности, привлекательности информации система образования, конечно, не способна выдержать этой конкуренции. Это означает, что информационная функция не должна быть превалирующей и основной для системы образования» [5].
Отметив педагогическую значимость текстов, необходимость пристального их анализа и работы с ними в учебном процессе, остановимся на самом понятии текста.