Интеллектуальные чувства у младших школьников развиваются по мере накопления знаний и совершенствования познавательных процессов. Эти чувства развиваются в активной умственной деятельности ребенка и проявляются в различных формах: любознательности, чувстве удовлетворения при успехах, чувстве неудовлетворения при неудачах.
Интеллектуальные чувства развиваются постепенно: вначале они связаны просто с самим процессом учения, независимо от его содержания и результата. Однако вскоре школьник начинает интересоваться смыслом достигаемых результатов умственного труда, он уже предпочитает один школьный предмет другому, у него возникает чувство удовлетворения при решении сложных задач, требующих от него большого умственного напряжения.
Интеллектуальные чувства у младших школьников связаны больше с наглядными предметами, с образами и представлениями, чем с абстрактными мыслями и идеями. У детей этого возраста преобладает интерес к познанию фактов, определенных событий и явлений. [3, 9]
Развитие интеллектуальных чувств у младших школьников связано с ростом и удовлетворением их духовных потребностей. Дети получают удовольствие - от прочитанной книги, решенной задачи. Если же в процессе умственной деятельности у школьника не возникает эмоционального отношения, то нередко это приводит к угасанию познавательных интересов, к ослаблению интеллектуальных чувств. Ученик становится безразличным к чтению, искусству, к учению вообще.
В учебной деятельности и внеклассных занятиях младших школьников много источников возникновения эстетических чувств. Восприятие различных картин и иллюстраций на уроках, экскурсии в музеи, наблюдения природных явлений, посещение кинотеатров, чтение художественной литературы, радио и телевидение и многое другое способствуют развитию у детей эстетических чувств.
Эстетические чувства младших школьников успешно формируются в процессе знакомства с природой. Это наилучшим образом осуществляется в тех случаях, когда одновременно дети изучают произведения искусства и наблюдают природу. После показа произведений искусства, слушания музыки, чтения стихотворений, рассказов и т. д. надо совершать с детьми экскурсии в природу. Искусство поможет увидеть прекрасное в природе, а природа научит учащихся лучше видеть, слышать и понимать произведения искусства.
Глубокие эстетические переживания волнуют и всегда обогащают ребят чем-то новым.
Чувство эстетического может формироваться у детей не только в связи с изучением произведений искусства, но и при восприятии прекрасной, аккуратно выполненной работы, красивого (внешне и внутренне) поведения человека.
Эстетическое воспитание молодого поколения должно опираться на постоянное и систематическое общение детей с различными видами искусства. Лишь при этом условии у людей формируются глубокие и устойчивые эстетические чувства.
Систематическое упражнение эстетических чувств имеет особенно большое значение для всестороннего развития ребенка, для воспитания всех чувств младшего школьника.
Основное в воспитании чувств ребенка — научить его управлять своими чувствами, научить сдерживать свой гнев, бурное раздражение, а иногда и бурное веселье. Это достигается только тренировкой, упражнением. Путем упражнения развивается и совершенствуется у ребенка чувство долга.
Начинаются эти упражнения с малого: «я должен сначала выучить урок, а потом идти гулять»,— это уже зачатки чувства долга.
Так путем систематического упражнения формируются у младшего школьника даже самые высокие чувства. Упражнение чувств содействует формированию более совершенных отношений человека к окружающему миру, природе и человеческому обществу [2; 3; 6].
§3 Развитие эмоциональной сферы личности младшего школьника в различных моделях обучения
Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.
При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций — достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития.
Дети младшего школьного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека. При этом дети достаточно легко отличают радость, восхищение, веселье и затрудняются в распознавании грусти.
Дети прежде всего обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике (позе, жестам). Таким образом, даже младшие школьники имеют недостаточные представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека и их проявлениях, что же говорить о более младших детях!
Опыт работы показывает, что начинать знакомить детей с эмоциями надо с 1 класса (после завершения адаптационного периода): дети усваивают необходимые понятия, их словарный запас пополняется словами, обозначающими эмоции, хотя само слово «эмоция» не вводится, оно заменяется более доступным для ребенка этого возраста понятием «настроение». И конечно же, они с огромным удовольствием выполняют практические задания, играют.
Внимание педагогов и психологов к эмоциональной жизни ребенка в школе открывает несколько фундаментальных проблем:
· мотивация учения в ее эмоциональном аспекте (желание и нежелание учиться, дидактогения, учебные страхи и стрессы);
· система значимых отношений среди участников образовательного взаимодействия (родители-учителя-одноклассники)
· формы учебного общения на уроке, стимулирующие чувства детей (дискуссии, соревнования, игры, диспуты);
· модели обучения, развивающие эстетические, нравственные чувства школьников;
· развитие религиозного, философского, нравственного, эмоционально-ценностного отношения к людям и миру в обучении;
· теоретический анализ связи интеллекта и аффекта в современных моделях обучения.
Неблагополучие в эмоциональной жизни современных школьников побуждает психологов и педагогов искать формы и методы работы с чувствами детей в системе обучения. Обсуждение форм работы с детскими чувствами задает проблематику личностного контекста обучения.
Целью современного образования провозглашена гуманизация школьных отношений, гуманитаризация образования и развитие личности в обучении. Разрабатываются различные системы личностно-ориентированного образования (И.С.Якиманская, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Э.Н.Гусинский) в зависимости от тех или иных представлений о личности. В основание некоторых из них положена модель фасилитирующего обучения, разработанная в гуманистической педагогике К.Роджерсом.
Фасилитирующее педагогическое взаимодействие выступает как творческое, любящее и свободное отношение между учителем и учеником. Содержание образования выступает для ученика средством решения его жизненных проблем. Личностное содержание знания «выращивается» в специальной образовательной среде, которую учитель насыщает текстами и заданиям по своему усмотрению. Источник личностно-развивающих возможностей в подобном обучении находится в особом типе эмоциональных межличностных отношений между людьми, но не в содержании и формах взаимодействия между ними (как некоторой технологии).
Прообразом этих идей послужила гуманистическая психотерапия К.Роджерса. Он описал тип эмоционального, личностно-развивающего отношения, которое задается не технологически в виде способа или образца действия, «оно строится как базовая встреча человека с человеком». «Я стараюсь выражать любое постоянное чувство, возникающее у меня в отношении человека или группы в целом, в любом значимом или продолжающемся отношении» (К.Роджерс, 1995).
Эффективность личностно-развивающей встречи зависит от развитости личностных особенностей партнеров. К.Роджерс выделил некоторые личностные свойства психолога, которые являются развивающими (фасилитирующими) личность других людей в контакте. Речь идет о безусловном и безоценочном принятии, эмпатии и конгруэнтности учителя. В этой модели речь идет о переживании как форме общения участников образовательного взаимодействия, при этом предмет их общения как учебный предмет не является существенным фактором этого процесса. Урок превращается в недирективный личностный тренинг.
Эффективность этой модели взаимодействия несомненна для развития эмоционального климата и отношений всех участников педагогического взаимодействия - детей, их родителей и коллектива учителей, потому что люди приобретают позитивный опыт отношений, стимулирующий личностные изменения. К.Роджерс считает, что в условиях эмоциональной безопасности закономерно возникает познавательный интерес, стимулирующий усвоение знаний.
Социальная функция школы как образовательного учреждения, ставящего своей целью трансляцию знаний и опыта культурных отношений к миру, уходит из поля внимания учителя, центрированного на любви и развитии эмоциональных межличностных отношений.
Педагоги, внимательные к ученику, широко используют детские фантазии, ролевую игру, соревнования, свободу самовыражения, детское творчество, диспуты. Эти формы задают мотивацию, эмоциональное общение, теплый психологический климат. Но там, где начинается игра, рождается спонтанность, непредсказуемость, выражение бессознательного аспекта личности в поведении детей. Становится маловажной центральная функция обучения - передача знаний, культурного опыта, технологий как форм культурного развития (Л.С.Выготский).
Противоположная модель обучения - объект центрированная, в которой усвоение современных знаний и технологий предполагает развитие личности как субъекта деятельности. Развитие высших форм сознания, познавательной сферы, воли, рефлексии происходит в этой модели благодаря организации особой учебной деятельности, обеспечивающей ориентировку в предмете усвоения, и формированию умственных действий (идеи П.Я.Гальперина, Н.В.Салминой, И.И.Ильясова). При этом содержание учебного предмета должно быть рассмотрено в логике развития объекта (теоретического знания) и представлено ребенку в этой логике восхождения от абстрактного к конкретному (идеи Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова).