Теория обучения иностранным языкам (стр. 8 из 39)

Система языкового образования как совокупность социальных институтов, деятельность которых направлена на приобщение учащихся общеобразовательных учреждений к современным неродным языкам (схема 2),

Схема 2

Система языкового образования как совокупность социальных институтов, занимающихся различными аспектами обучения предмету в школе

есть сложная иерархически организованная система с разнородными элементами и иерархической системой управления. В основе взаимодействия данных элементов лежат сложные и многофакторные механизмы управления, а именно информационный, экономический, социальный, административный и правовой (см.: Кочетков А. В., 1982, с. 131, 132).

Следует заметить, что в настоящее время коренным образом изменилось представление о системе как совокупности социальных институтов, занимающихся проблемами обучения современным неродным языкам в школьных условиях. Данная система как составляющая общей образовательной системы все более явственно превращается из жестко централизованной и монолитно устойчивой системы в открытую для оперативных изменений, дифференцированную сферу образовательных услуг. Это значит, что система управленческих и образовательных социальных институтов не ограничивает свободу выбора личности, напротив, она пытается создать условия, в которых каждый учащийся сознательно (или на основе профессионально состоятельных консультаций) выбирает индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими интересами и способностями, определяющими его образовательные потребности (см.: Гершунский Б. С, 1997, с. 57).

Как показано на схеме 2, процесс преподавания и изучения не родных языков институционально организован в различных видах и типах общеобразовательных учреждений и на разных образовательных уровнях. Поэтому на современном этапе развития школы необходимо говорить о совокупности образовательных процессов как компоненте общей системы языкового образования. Образовательные процессы в области неродных языков имеют инвариантные структурные компоненты (схема 3), системное исследование которых позволяет раскрыть целостность методического объекта как единой теоретической картины, репрезентирующей методическую модель предмета в конкретный исторический пери од общественного развития.

Центральным элементом рассматриваемой системы является методическая наука, точнее, вся ее объектно-предметная область, формулирующая, как будет показано ниже, основные исходные теоретические понятия (цели, содержание, принципы, методы и средства обучения, воспитания и образования и др.). Эта наука, пребывая в постоянном развитии, черпая новые импульсы как в смежных с нею научных областях, так и в собственных внутренних резервах самосовершенствования, позволяет выработать обще концептуальные подходы в области языкового образования, т.е. «вы строить» определенную исторически обусловленную методическую (концептуальную) систему (модель).

Схема 3

Система образования как совокупность образовательных процессов по предмету (инвариантные структурные компоненты)

Методическая модель (концепция) реализуется в том или ином «знаковом продукте» (см.: Бим И. Л., 1977). Речь идет о тех «знаковых продуктах» (образовательном стандарте, программе, учебнике и др.), совокупность которых является в определенном смысле нормативно-правовой и обучающей базой общей системы школьного языкового образования. Данная совокупность «знаковых продуктов» может также рассматриваться как автономная подсистема общей системы школьного языкового образования, но при условии, что входящие в нее элементы образуют единство и целостность в части методологических подходов к пониманию сущности современного языкового образования в его неразрывной связи с реальными потребностями внешнего и внутреннего контекста бытования языковой образовательной сферы в целом.

Эффективность реализации концептуальных идей в сфере языкового образования полностью зависит от уровня профессионального мастерства учителя/преподавателя, его личностных качеств и особенностей, его мотивации к выбору индивидуальных тактических решений в обучении предмету, понимания специфики неродного языка как объекта усвоения/преподавания в конкретных учебных условиях, сущности современного языкового образования как ценности, результата и процесса. Не менее значима степень согласованности таких элементов системы языкового образования, как обучающая деятельность учителя и деятельность ученика по изучению неродного для него языка и, следовательно, выдвигаемые каждым из них соответственно цели преподавания и цели изучения языка и достигаемые при этом результаты. Если такой взаимосвязи между элементами анализируемой системы нет, то в реальном учеб ном процессе наступает рассогласование между задачами каждого конкретного компонента урока и целями и формами деятельности учащихся, что ставит под сомнение качество достижения планируемых результатов языкового образования в целом (см.: Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н., 1991, с. 17 — 19).

Система языкового образования (независимо оттого, о каком ее «срезе» идет речь) обменивается с внешней по отношению к ней средой энергией, информацией, материалами, и поэтому ее эффективность во многом определяется не только ее системными качествами, но и условиями среды, в которой она функционирует. Поскольку условия постоянно изменяются, систему языкового образования можно признать адекватной общественным реалиям каждого исторического этапа в том случае, если она приобретает новые качества, созвучные современному состоянию внешней по отношению к ней среды — многомерного фонового пространства, под которым понимаются как реальная действительность, так и методическая наука и смежные научные области. Иными словами, система языкового образования должна моделироваться с учетом всех факторов, определяющих ее специфику в конкретный период ее раз вития и существования (схема 4).

Схема 4

Совокупность факторов, детерминирующих систему языкового образования

Подобное разделение данных факторов условно, и подчас достаточно трудно провести между ними четкую границу. Это объясняется тем, что связь названных выше факторов не носит причинно-следственного характера, скорее, они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Последнее дает основание рассматривать их совокупность также как «достаточно целостную и вместе с тем динамичную, противоречивую систему» (Гвишиани Д.М., 1982, с. 8), анализ которой позволяет установить взаимосвязь таких категорий, как «общество» — «наука» — «практика» (схема 5). Изменения в общественной жизни, новые данные в области базисных и смежных с методикой наук в равной степени, как и новаторство в области управления системой языкового образования и в сфере практической деятельности учителей, влияют друг на друга. Так, например, новые социально-экономические условия, как уже отмечалось выше, неизбежно приводят к изменению требований к уровню и качеству лингвокультурного образования на общественно-государственном, общецивилизационном и индивидуально-личностном уровнях. Кроме того, тот или иной неродной для учащегося язык выступает в качестве одного из средств социального и межкультурного взаимодействия, поэтому социальноэкономические и политические факторы сказываются на престижности и практической целесообразности изучения этого языка и, конечно, на содержании образовательного процесса в целом. Иными словами, социальноэкономические и политические факторы, образующие социально-культурный «фон» системы языкового образования, являются первичными по отношению к другим факторам. Помимо этих факторов важную роль играет также методичеcкая наука, создающая «благоприятный контекст» для преподавания и изучения предмета в школе. Она как одна из подсистем общей системы языкового образования обладает интегрирующими свойствами, «преобразуя» требования, выдвигаемые обществом/государством и системой основного и полного среднего образования по отношению к учебному предмету «неродной/иностранный язык», в учебные программы, учебные пособия и рекомендации по организации и содержанию образовательного процесса.

Схема 5

Взаимосвязь факторов, детерминирующих систему языкового образования

В то же время и реальный образовательный процесс в силу тех или иных обстоятельств может тормозить или ускорять внедрение новых эффективных форм и технологий обучения. Это самым естественным образом сказывается на реализации общественно-государственных и индивидуально-личностных запросов по отношению к языковому образованию. К таким обстоятельствам относятся прежде всего слабый уровень профессиональной подготовки учителей, их нежелание отказаться (по тем или иным причинам) от укоренившихся в их опыте привычек в организации образовательного процесса, не соответствующих современным воззрениям на языковое образование как ценность, процесс и результат, их неумение соотносить методические системы с конкретными условиями реального образовательного процесса и др.

Как известно, целевые и содержательные аспекты системы образования зависимы от господствующей в обществе парадигмы от ношений «государство» — «личность». Долгое время личность в российском обществе, а следовательно, и в образовании играла роль средств достижения «высших целей» и рассматривалась как то, что нужно «активизировать», направить на выполнение «планов и про грамм». Такой подход базировался на философских представлениях о человеке как пассивном продукте развития окружающей его социальной среды и его типологических (биологических) структур, а не как о субъекте исторического созидания. Этим можно объяснить актуальность в течение нескольких десятилетий в отечествен ном языковом образовании идеи «активизации» учения как одной из составляющих системы образования в целом. В соответствии с этой идеей в центре образовательного процесса находилась не личность, а продукт, планируемый в результате выполнения этой личностью деятельности по овладению иноязычными знаниями, навыками и умениями. Иными словами, старая образовательная идеология абсолютизировала и гиперболизировала роль знаний и социальных требований к поведению учащегося, отводя последнему пассивную роль слушателя, наблюдателя, накопителя знаний, навыков и умений.