Социально-политические и экономические условия являются приоритетными при рассмотрении языкового образования как результата, так как именно эти условия определяют, состоится ли вообще обучение иностранному языку (см.: Edmonson W., House J., 1993, S. 26). Любые школьные преобразования в мире и в нашей стране опираются на экономическое основание (см.: Малькова 3. А., Вульфсон Б.Л., 1975; и др.). Поскольку усиление взаимосвязей экономики и образования есть долговременная тенденция, можно утверждать, что, с одной стороны, проблемы языкового образования как результата требуют создания соответствующей материально-технической и финансовой базы, а с другой — само знание неродных языков выступает в качестве одного из условий ускорения экономического развития страны. Последнее обусловлено тем, что не родные языки являются инструментом, позволяющим человеку не только свободно ориентироваться в современном обществе, но и качественно выполнять свои профессиональные функции, расширять свой профессиональный и культурный кругозор в процессе приобщения к разнообразным источникам информации, в том числе и к средствам современных информационных технологий. По этому языковое образование как результат на общественно-государственном уровне можно рассматривать в качестве экономической категории и важного резерва социально-экономических преобразований в стране.
В последние годы можно наблюдать неравномерность развития с одной стороны социально-политических и экономических факторов, а с другой — социокультурных и методических факторов, оказывающих влияние на уровень и качество лингвокультурной подготовки учащихся. Данная неравномерность проявляется как на уровне времени, так и на уровне пространства (Гвишиани Д. М., 1982, с. 8, 9). Неравномерность на уровне времени применительно к языковому образованию как результату обусловлена прежде всего отставанием его (образования) социально-экономического развития от современных требований относительно его технического оснащения. В свою очередь, неравномерность в контексте пространства проявляется в существующих различиях в уровнях развития регионов нашей страны. Эти различия, как показывают исследования, сказываются на неравномерности развития образовательных региональных систем в целом и систем языкового образования в частности. Так, в регионах с высоким культурным потенциалом и широкой сетью высших учебных заведений, т.е. в регионах, отличающихся социальной привлекательностью, развиваются углубленные формы языкового образования и, как следствие, языковая подготовка учащихся, занимающихся по углублен ной программе, равно как и планируемые результаты, отличается более высоким качеством и уровнем.
XX век, и особенно его последние десятилетия, явился веком интеграции в различных областях общественной, культурной и научной жизни. Образовательная сфера также не является исключением. Так, А. П. Лиферов, исследуя проблему интеграции мирового образования, пишет, что
«...интернационализация хозяйства, усиление взаимодействия стран, принадлежащих к различным "мегаблокам", процесс взаимной адаптации территориальных хозяйственных структур все более ослабляют изоляционистские тенденции, и отдельные государства, как и целые регионы, во все возрастающей мере втягиваются в мировое общество. <...> Подчиняясь глобальным тенденциям интернационализации, современное образование в разных своих частях с разной интенсивностью, последовательностью и результативностью все же движется в сторону взаимного сближения и взаимодействия» (Лиферов А. П., 1977, с. 59).
Существенную роль в интеграционных процессах играет также научнотехническая революция, обусловленная складывающейся глобальной инфраструктурой электронных средств хранения, переработки, обработки и передачи информации. В связи с этим роль языкового образования трудно переоценить.
В то же время наряду с указанными выше позитивными процессами, сближающими народы, в современном мире возникают и обостряются глобальные проблемы (этнические конфликты, экологические проблемы и др.). Данные проблемы являются жизненно важными для всего человечества и требуют для своего разрешения консолидации его усилий. В связи с этим именно конвергенция и духовная интеграция выдвигаются сегодня в качестве без альтернативного императива будущего столетия. Не случайно ЮНЕСКО определяет в настоящее время в качестве стратегической задачи переход человечества от культуры войны к культуре мира. В решении этой сложной задачи призвано сыграть огромную роль и образование. Как известно, насилие не заложено в человеческих генах, но в них отсутствуют также навыки и умения осуществлять социальные преобразования ненасильственным способом. Эти навыки и умения диалога и переговоров, целеустремленного поиска того, что людей объединяет, а не разъединяет, последовательного стремления к демократии должны составить целевой и содержательный аспекты образования, и прежде всего гуманитарного, к которому и относится языковое образование.
Отсюда языковое образование как результат общецивилизационного уровня диктует необходимость формировать у учащегося — человека будущего новое мировидение, готовность и способность жить и работать в меняющемся мире с его эколого-информационными проблемами, успешно осуществлять различные формы общения с носителями чужих лингвоэтнокультур, перерабатывать получаемую в ходе этого общения информацию и принимать необходимые решения. Ожидание и планирование такого результата в сфере языкового образования и его реальное достижение обусловлены тем, что именно язык является средством адекватного взаимодействия между представителями разных лингвосоциумов и, следовательно, при соответствующей образовательной технологии — средством осуществления на общероссийском и планетарном уровнях социальных преобразований ненасильственным путем.
Сфера образования как суперсистема или макросистема включает в себя совокупность различных образовательных подсистем, одну из которых и образует система языкового образования. Система языкового образования также является неоднородной[11]. Она представляет собой сложную иерархически организованную социальную систему, созданную людьми, в которой люди являются глав ной составной частью, определяющими их целенаправленное функционирование и развитие (см.: Цыгичко В. Н., Клоков В. В., 1986, с. 121). Целостность составных частей, взаимосвязанных элементов — составляющих системы школьного языкового образования, обеспечивается прежде всего ее направленностью на достижение конкретного результата (см.: Блауберг И.В., Мирский Э.М., Садовский В. И., 1982, с. 58). Иными словами, результат является системообразующим фактором и, следовательно, «неотъемлемым и решающим компонентом системы, инструментом, создающим упорядоченное взаимодействие между всеми другими ее компонентами» (Анохин П. К., 1973, с. 28, 29). Исходя из сказанного, можно заключить, что система языкового образования, как и любая система, функционирует и развивается во имя достижения определенных целей, планируемых результатов.
Применительно к системе образования в целом в качестве такого результата, придающего взаимодействию всех элементов системный характер, выступает создание комплекса социально-экономических и организационнопедагогических условий для развития способностей всех ее субъектов и реализации их творческого потенциала на всех этапах жизни. Данная цель имеет самое прямое отношение и к языковой образовательной системе — специфичным является лишь то, что личностное развитие всех субъектов осуществляется с помощью изучаемого языка и в процессе овладения учащимся языком как средством межкультурного взаимодействия и познания.
Система языкового образования является сложноорганизованным объектом исследования, который по своей структуре представляет несколько взаимосвязанных и взаимообусловленных относительно автономных подсистем единой языковой макросистемы.
В данном случае речь может идти о различных «срезах» с этого объекта, каждый из которых представляет определенную картину целого. В качестве наиболее важных системных «срезов» можно назвать систему как совокупность: а) социальных институтов, которые занимаются теми или иными проблемами преподавания и изучения современных неродных языков; б) образовательных процессов по неродным, в том числе иностранным, языкам, протекающих на различных этапах обучения в разных видах общеобразовательных учреждений и др.
Выделение различных подсистем в рамках единой системы языкового образования, отражая лишь возможность в исследовательских целях акцентировать внимание на тех или иных сторонах ее функционирования, не нарушает целостности анализируемого объекта. Напротив, понимание сущности рассматриваемой системы возможно лишь в единстве и при взаимодополнении указанных системных «срезов». В то же время следует заметить, что выделение названных аспектов рассмотрения понятия «система языкового образования» условно. Данные аспекты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они, как отмечалось выше, составляют макросистему как сложноорганизованный объект исследования, конструирования и управления, под которой понимается более широкий контекст — языковая образовательная сфера. Последняя представляет собой одну из подсистем общей системы образования в стране.