Концепт вторичной языковой личности позволяет «увидеть» закономерности «присвоения» неродного языка и владения им личностью. Данные закономерности определяются не с позиции одной науки, например психологии, лингвистики или психолингвистики, а на междисциплинарном, лингводидактическом уровне. Ориентация на концепт вторичной языковой личности дает основание конкретизировать целевые и содержательные аспекты языкового образования в «двухплановом единстве»: первый план составляет аутентичная языковая личность; второй — вторичная (удвоенная) языковая личность, которая формируется в образовательном процессе по неродным языкам и которая является (должна явиться) результатом этого процесса.
Аутентичная языковая личность действует, развивается, функционирует в конкретном лингвосоциуме. В свою очередь, каждый лингвосоциум отличается своей концептуальной системой — «об разом мира», «картиной мира», отвечающей ориентационным и экзистенциональным (физическим, духовным, технологическим, этическим, эстетическим и др.) потребностям. Картина мира меняется от одной культуры к другой, поэтому нет одинаковых национальных культур, более того — нет одинаковых образов сознания[10], отображающих одинаковые или даже один и тот же культурный предмет
(см.: Демьянков В.З., 1995, с. 19).
Если это так, то в языковой личности как носителе образа мира определенной социально-культурной общности объективируется через лингвосоциум и его коммуникативно-познавательную деятельность «эталонный» потенциал языкового и когнитивного (лингвокогнитивного) «природного» инофона как носителя не только языка, но и определенной «языковой» и «глобальной» (лингвокогнитивной и «концептуальной») картины мира. Языковое образование как результат предполагает овладение учащимися умениями понимать носителя иного языкового образа мира, чужой картины мира.
Сказанное выше приводит к мысли о том, что «объектом воздействия» обучающих действий в образовательном процессе по современным неродным языкам должна быть не только коммуникативная способность ученика, но и его вторичное языковое сознание (вербально-семантический уровень языковой личности) и вторичное когнитивное сознание (как результат подключения учащегося к когнитивному, тезаурусному уровню). Такое утверждение дает основание расширить объект усвоения иностранного языка и, следовательно, его результат, включив в него наряду с указанными выше параметрами также и знание о мире другого народа в «форме образов сознания», понимаемых как «совокупность перцептивных и концептуальных знаний личности об объекте реального мира для своего ментального существования» (там же, с. 10). Отсюда можно сделать по меньшей мере два вывода, значимых для понимания сущности современного языкового образования как результата.
Первый вывод заключается в том, что обучение неродному языку должно быть направлено не только на формирование у учащихся способности практически пользоваться изучаемым языком в раз личных социально-
ятия дом снаружи и изнутри, позволив пожить в семье русских, занимающих дом, и показав ему атмосферу тепла, которая обычно царит в русских семьях, и убедив его в незащищенности русского жилища от вторжения любой власти и любого насильника — поэтому русский не может назвать свой дом крепостью» (Тарасов Е.Ф., 1996, с. 10).
детерминированных ситуациях (т.е. развитие коммуникативной компетенции), но и на приобщение их (учащихся) к иному (национальному) образу сознания. Уровень приобщения и, следовательно, уровень социализации и интерпретации «кар тины мира» инофона может быть разным в зависимости от условий обучения. Отсюда в качестве результата обучения неродным языкам должны явиться сформированные (на определенном уровне) у учащегося «языковая картина мира», типичная для инофона, умения распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, понимать (постигать) носителя иного языкового «образа мира». Это станет возможным, если учащийся будет обладать умениями «когнитивного действия», присущими носителю другой национальной куль туры (см.: Халеева И. И., 1991, с. 311). Поэтому положительный результат обучения неродному для учащегося языку возможно достичь при условии, если в его (учащегося) когнитивной системе будут по строены вторичные когнитивные конструкции-значения, соотносимые со знаниями о мире представителя иной лингвокультурной общности.
Мы убеждены в том, что достичь совершенного результата в деле формирования вторичной языковой личности на тезаурусном уровне в отрыве от естественной языковой среды вряд ли возможно даже в условиях языкового вуза. Учитывая условия обучения языкам в общеобразовательной школе, можно ставить задачу развития у учащихся основных черт вторичной языковой личности, т. е. навыков и умений оперирования лексиконом, детерминированным социокультурным контекстом повседневного бытия иноязычного социума и репрезентирующим национальную языковую личность как обобщенный образ соответствующего языкового типа.
В сфере рецептивных видов коммуникативной деятельности высказанная выше идея может быть сведена в первую очередь к обучению учащихся умениям понимать иноязычный текст как форму социального бытия их ровесников — представителей иной языковой общности. В этом случае учащиеся, интерпретируя текст и стоящие за ним интенции автора текста, открывают для себя концепты иной культуры и стереотипы коммуникативного поведения ее носителей. Что касается говорения и письма (продуктивных видов речевой деятельности), то планируемым результатом языкового образования может стать владение учащимися системой лексико-семантикограмматических связей изучаемого языка, позволяющих им осуществлять коммуникативную деятельность в наиболее типичных, стандартных ситуациях общения, т. е. на так называемом прагматическом уровне.
Второй вывод сводится к следующему. Необходимость при общения к образу сознания другого народа самым естественным образом ориентирует языковое образование на развитие у учащихся способностей не просто к речевому, а к межкультурному общению. Следовательно, в качестве результата этого образования мо гут и должны явиться сформированные у учащихся: а) готовность к осмыслению социокультурного портрета стран изучаемого языка и его (языка) носителей; б) этническая, расовая и социальная терпимость, речевой такт и социокультурная вежливость; в) склонность к поиску ненасильственных способов разрешения конфликтов.
Образование является той основной сферой, в которой осуществляется формирование личности учащегося. Поэтому при оценке языкового образования как результата важно учитывать также и усваиваемые учащимся ценностные и творческие ориентации, его поведенческие качества. Действительно, поскольку в образовательном процессе по неродным языкам, имеющем ярко выраженную социальную сущность, происходит обогащение учащихся индивидуальным опытом общения с иной лингвокультурой, а культурное становление личности человека неразрывно связано с развитием его мозга (А.Н.Леонтьев), в качестве результата языкового образования следует выдвигать положительные изменения в общей структуре поведения учащегося. Данные изменения являются следствием порождения новых видов и форм и психического отражения реальности деятельности, присущих личности, новых способностей, выходящих в сферу межкультурного общения и связанных с умениями человека оперировать образами сознания носителей этого языка (теми ментальными образованиями, которые в лингвистике называются обычно значениями языковых знаков). Правда, речь не идет в этом случае о формировании у учащегося нового сознания, полностью идентичного сознанию носителя изучаемого языка. Задача заключается в обогащении сознания учащегося за счет интернационализации мира за пределами его родного общества и приобщения к образу языкового сознания его сверстника за рубежом — носителя иной концептуальной системы мира. Средством такого лингвокультурного обогащения является образ сознания исходной этнолингвокультуры учащегося.
Перейдем к рассмотрению языкового образования как результата на общественно-государственном и общецивилизационном уровнях. Результат первого уровня из двух названных выражается в той значимости, которую приобретает знание современных неродных языков гражданами общества с точки зрения его (общества) экономического, научно-технического, культурного, интеллектуального и демографического развития. Что касается языкового образования как результата на общецивилизационном уровне, то в данном случае речь идет о том, что владение учащимся неродным языком и понимание ментальных традиций и ценностей его носителей позволяют ему адекватно осуществлять социальное взаимодействие с представителями иных лингвокультур, развивать полноправное и многоаспектное партнерство как в общероссийском, так и в общеевропейском масштабе и, более широко, в мировом сообществе. Следовательно, общественно-государственный и общецивилизационный уровни рассмотрения языкового образования как результата соотносятся с понятием социально-политической и экономической «рентабельности» знания современных неродных языков.
Идеология, государство/общество и его экономические запросы, традиции и ритуалы педагогического сознания являются ведущими ориентирами образования в любой социальной среде. Это положение имеет самое прямое отношение и к языковому образованию как результату.
Социальная среда (социально-экономические, политические, социальнокультурные и другие особенности) образует общий фон его жизнедеятельности и является, как уже отмечалось, источником выдвижения требований к уровню и качеству лингвокультурной подготовки учащихся, т.е. требований к языковому образованию как результату. Прежде всего это проявляется в отношении общества/государства к неродным языкам вообще и к конкретному языку в частности, к людям, говорящим на том или ином языке, а также в требованиях, которые предъявляются обществом/государством к уровню языкового образования на каждом конкретном этапе своего социальноэкономического развития.