1) декларативные знания: знания о мире; знания из различных областей; знания, присущие конкретной культуре и/или имеющие универсальный характер (индивидуальная картина мира); знание специфики изучаемой языковой системы;
2) индивидуально-психологические особенности человека, позволяющие ему с той или иной степенью успешности осуществлять речевую деятельность (например, черты характера, темперамент, готовность и желание вступать в общение с носителем изучаемого языка, внимание к партнеру по общению и к предмету общения и др.);
3) навыки и умения, обеспечивающие учащемуся экономное, эффективное овладение неродными для него языком и культурой (умение учиться: работать со словарем, справочной литературой, использовать компьютерные и аудиовизуальные средства обучения и др.).
Коммуникативная компетенция есть способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка. В обобщенном виде коммуникативную компетенцию, как известно, составляют:
1) знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки оперирования языковыми (лексико-грамматическими и фонетическими) средствами общения — лингвистический компонент коммуникативной компетенции;
2) знания, навыки и умения, позволяющие понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением, — прагматический компонент коммуникативной компетенции;
3) знания, навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с национально-культурными особенностями чужого лингвосоциума, — социолингвистический компонент коммуникативной компетенции.
Таким образом, если принять во внимание все составляющие понятия «владение неродным языком», можно утверждать следующее. Результат обучения учащихся неродным языкам не может и не должен сводиться только к овладению лингвистической компетенцией, равно как и умениями пользоваться различными формами и способами речевой деятельности (письменными/устными, паралингвистическими/экстралингвистическими). Объект преподавания и изучения в образовательном процессе по неродным, в том числе по иностранным, языкам составляет упоминавшая выше совокупность знаний, навыков и умений, а одним из результатов обучения — определенный уровень владения ими.
Совокупность знаний, навыков и умений как результат языкового образования является частью универсальной человеческой способности к речевому общению, но она обладает и своей спецификой. В чем заключается эта специфика? Во-первых, специфичным является то, что в процессе овладения неродным языком учащийся приобщается к новым формам выражения, имеющим свои национально-культурные признаки. Во-вторых, как известно, в основе владения любым языком лежит универсальная способность к дискурсу[8]. Эта универсальность имеет частичный характер. Усваиваемая человеком определенная совокупность дискурсивных знаний, навыков и умений как результатов меж личностного общения отличается культурной спецификой, поскольку любой дискурс строится по законам конкретного лингвосоциума. В-третьих, овладевая языком, человек усваивает (должен усвоить, если речь идет о подготовке к межкультурной коммуникации) комплекс неких экстралингвистических, социокультурных знаний, навыков и умений, характеризующих конкретного инофона как представителя определенного лингвоэтносоциума. Наряду с лингвистическими знаниями, умениями и навыками, о которых речь шла выше, овладение этим комплексом имеет особое значение для адекватного понимания и порождения иноязычной речи. Следует заметить, что в последние годы именно этот аспект преподавания и изучения неродных, в том числе иностранных, языков является предметом пристального интереса лингводидактов и методистов. Подобный интерес обусловлен изменениями в трактовке «образа языка» как объекта лингвистического и лингводидактического исследования, что, естественно, не могло не сказаться на понимании языкового образования как результата. Остановимся на этом вопросе несколько подробнее.
Эволюция «образа языка» в лингвистике, которая проходила на протяжении всего XX века, самым естественным образом связана со сменой «стилей научного мышления» или научных парадигм в лингвистических исследованиях. От понимания языка как «языка индивида» и языка как «члена семьи языков» лингвисты переходят к трактовке данного феномена как структуры и затем — как системы; далее — как типа и характера, с приходом компьютерной революции реализуется компьютерный подход к языку и, наконец, в настоящее время язык рассматривается как «пространство мысли и как дом духа» (Степанов Ю. С, 1995, с. 7). Каждое последующее определение языка не вытесняет предыдущее целиком и включает в себя некоторые его черты. Поэтому современное определение языка как «дома духа» «...хотя и окрашено несколько в тона экзистенциональной философии и герменевтики XX века... все же, если разобраться в нем с точки зрения истории науки, включает в себя и язык индивида, и язык народа как некую константу национальной культуры, и многое другое, вследствие чего только и может быть полностью понято определение "дом духа"» (там же).
«Образ языка» приобретает черты «образа пространства», «во всех смыслах пространства реального, видимого, духовного, ментального» (там же, с. 32). Именно такая трактовка языка отличает современные лингвофилософские размышления над этим феноменом (см. также: Демьянков В.З., 1995; Степанов Ю.С., 1995; и др.). Определение «язык — дом бытия духа» исключает рассмотрение языка просто как орудия, как инструмента мышления и по знания. Роль естественного языка заключается в том, что он выступает в качестве основной формы фиксации знаний человека о мире, равно как и источника изучения самих этих знаний. А.А.Леонтьев пишет: «... всякое знание, хотя бы оно в том или ином конкретном интеллектуальном акте выступало в неязыковой форме, в конечном счете может быть сведено к языковому знанию; в противном случае оно не является коллективным знанием» (Леонтьев А. А., 1968, с. 106).
Языковые знания человека существуют не сами по себе. Они, формируясь через личностное переживание человека и находясь под контролем сложившихся в социуме норм и оценок, функционируют в контексте его многообразного опыта. Поэтому для носителя языка опознать слово — значит включить его в контекст предшествующего опыта, т. е. во «внутренний контекст разнообразных знаний и отношений, устоявшихся в соответствующей культуре в качестве оснований для взаимопонимания в ходе общения и взаимодействия» (Залевская А. А., 1996, с. 26). Внутренний контекст самым естественным образом связан с индивидуальным знанием, с выходом на индивидуальную картину мира.
Высказанные положения имеют большое значение для понимания специфики процессов преподавания/изучения неродных язы ков и планируемого результата. Образовательный процесс должен быть направлен исключительно на приобщение учащихся к новому языковому коду. Результатом этого процесса должна явиться сформированная у учащегося индивидуальная картина мира с ее универсальными и культурно-специфическими характеристиками. Под последними понимаются характеристики как лингвосоциальной среды, в которой «обитает» учащийся, так и иноязычной среды, свойственной носителю иной культуры, иного языка. Отсюда планируемые результаты в сфере преподавания и изучения неродных для учащихся языков должны быть расширены за счет привлечения категорий, связанных не только с языковым опытом обучаемых, но и с социальным, культурным, эмоциональным. Поскольку язык — это средство передачи мысли и как таковой он выступает главным образом в виде своеобразной «упаковки», знания, используемые при кодировании и декодировании языка, отнюдь не ограничиваются знаниями о языке. В их число входят знания о мире, социальном контексте высказываний, а так же умение извлекать хранящуюся в памяти информацию, планировать дискурс и многое другое. Следовательно, широко принятое в последние годы в рамках коммуникативного подхода в обучении неродным языкам понимание коммуникативной компетенции как результата овладения языком должно быть тесно увязано с когнитивным и эмоциональным развитием учащегося. Это обусловлено тем, что для понимания и порождения любого иноязычного текста необходим куда более широкий контекст[9], нежели только вер бальный.
Обращение к языку как общественному явлению, включенному в общественно-практическую деятельность человека и обслуживающему его социальное «бытование», позволяет выявить модель способностей к речевому общению, которая может и должна выступать в качестве результата обучения. Современной моделью овладения неродным языком, позволяющей рассматривать язык не в абстракции от развивающегося человека, а как сторону человеческой личности, выступает концепт языковой личности (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов), а применительно к обучению неродным языком — вторичной языковой личности (И. И. Халеева). Следовательно, результатом образования в области современных неродных языков призвана стать сформированная вторичная языковая личность. Это еще раз доказывает, что личность учащегося есть определяющий фактор и условие успешности языкового образования как результата (впрочем, и как процесса).
Языковая личность понимается как личность, выраженная в языке (тек-
стах) и через язык (Ю. Н.Караулов) и, следовательно, не являющаяся таким же частно-аспектным коррелятом личности вообще, какими являются, например, правовая, экономическая или этическая личность. Такое понимание содержания понятия «языковая личность», его мощная интегративная сущность позволяют утверждать, что данный «теоретический конструкт» имеет общепедагогический статус. Языковая личность учащегося как глубоко национальный феномен имеет отношение ко всем учебным дисциплинам, изучаемым в отечественной общеобразовательной школе (см.: Гальскова Н.Д., 2000).