Высказанная выше идея о переориентации целевых и содержа тельных аспектов образовательного процесса по неродным языкам на личность учащегося созвучна с общей образовательной идеологией, внедряемой в настоящее время в отечественную школьную теорию и практику. Известно, что личность при всех имеющихся в науке различиях в ее определении представляет собой устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена определенного общества. Следовательно, антропоцентрический принцип языкового образования как процесса предполагает развитие личности в целом, как ее некогнитивных аспектов (эмоциональных характеристик, воли и др.), так и интеллектуальных (когнитивных), которые прежде всего проявляются в языке и исследуются через язык.
Безусловно, сфера образования позволяет за счет технологически ориентированных методик, базирующихся на образовательно-педагогических концепциях, наиболее прямолинейно и непосредственно влиять наличность учащегося таким образом, чтобы сформировать у него социально и индивидуально необходимые человеческие качества, отвечающие требованиям современного поликультурного и полилингвального мира. Однако данное положение ни в коем случае не гипертрофирует роль языкового образования в личностном становлении обучаемого. Хорошо известно, что процесс воспитания и образования подрастающего поколения детерминируют и другие факторы и обстоятельства. Именно сфера образования, а следовательно, и языкового образования способна аккумулировать наиболее ценные компоненты культуры, педагогически и методически интерпретировать их в целях адаптации к индивидуальным возможностям и потребностям всех субъектов педагогического процесса и создавать тем самым благоприятный контекст для их активной жизнедеятельности и творчества.
Особую актуальность приобретает проблема моделирования образовательного процесса как активного «диалога культур», при званного обеспечить естественную интеграцию культурно-мировоззренческих ценностей мировой цивилизации, народа — носителя изучаемого языка и чужой культуры, а также конкретного социума, представителем которого является учащийся. Речь не идет о подавлении его (учащегося) культурной самобытности. Напротив, органическое сочетание в образовательном процессе общечеловеческих ценностей и ценностей, присущих конкретному социуму, при разумной технологии «подключения» учащегося к различным концептуальным системам и сопоставления этих систем с картиной мира своего лингвосоциума призвано создать наиболее благоприятные условия для развития самобытности учащегося и уст ранения иллюзий относительно самодостаточности этой самобытности.
Высказанные положения еще раз подтверждают актуальность ориентации языкового образования как процесса формирования у учащихся способности к межкультурной коммуникации, понимаемой, как уже отмечалось ранее, как адекватное взаимодействие носителей разных языков и культур, отличающихся в той или иной мере несовпадением национальных стереотипов мышления и коммуникативного поведения. Эффективность образовательного процесса и, следовательно, гарантия достижения качественных результатов в области лингвокультурной подготовки учащихся всех категорий обусловлены образовательными «технологиями», в основе которых лежат сложные субъект-субъектные взаимодеятельности учителя с учащимися и учащихся друг с другом и которые позволяют последним воспринимать и понимать иные лингвокультурные ценности, иной образ языкового сознания. Современная специфика языкового образования как процесса заключается в повышении статуса учащегося в учебном процессе и в реальной коммуникации, мотивации в изучении языков и культур, осознания учащимся своей личной ответственности за результаты этого процесса.
Поскольку любой образовательный процесс связан, как подчеркивалось выше, не только с «присвоением» учащимся определенной совокупности знаний, навыков и умений, но и с изменением его (учащегося) мотивов, отношений, личностных позиций, в сферу языкового образования вовлекается эмоционально-оценочный опыт учащегося, который он приобретает (или должен приобрести) в ходе познания чужой лингвокультуры. Следствием этого является усиление когнитивных аспектов рассматриваемого образовательного процесса, что также определяет его современную специфику.
Когнитивные аспекты обучения неродному языку, связанные в первую очередь с развитием у учащегося языковой и концептуальной картины мира, требуют расширения «рамок» учебного процесса за счет включения в этот процесс его (учащегося) реального индивидуального опыта в межкультурном общении, развития и поддержки заинтересованности каждого человека в изучении языков на протяжении всей жизни. Обращение к когнитивным аспектам означает, что старая парадигма «языковое образование на всю жизнь» заменяется новой — «языковое образование через всю жизнь», и, если воспользоваться каламбуром Ф. Ницше из «Веселой азбуки», языковое образование как процесс должно перейти от «vademecum» к «vadetecum», т.е. от принципа «следуй за мной» к принципу «веди себя сам». С этой точки зрения основным смыслом образовательного процесса по неродному языку не должно быть приобретение определенной суммы знаний, навыков и умений «раз и навсегда», т. е. на всю жизнь. Образовательный процесс — это не прерывный процесс, основная функция которого заключается в обучении учащихся умению изучать язык и совершенствовать на протяжении всей будущей жизни приобретенный ими ранее иноязычный лингвокультурный опыт. Такое понимание языкового образования как процесса ставит вопрос об усилении дифференциации и индивидуализации языкового образования и о создании условий, предоставляющих каждому учащемуся реальные права на получение качественной лингвокультурной подготовки. Языковое образование как процесс есть совокупность равнозначных четырех его сфер: «преподаватель» — «учащийся» и «преподавание языка» — «изучение языка». Этот процесс призван помочь каждому учащемуся осознать свой индивидуальный путь овладения неродным для него языком, стимулировать его к проявлению собственной (умственной, речемыслительной, творческой) активности, а учителя — к творческому осуществлению своей профессиональной деятельности с целью качественного достижения планируемых результатов.
Что касается образования как результата, то его смысл заключается в факте присвоения и личностью, и государством, и обществом всех тех ценностей, которые «рождаются» в процессе образовательной деятельности (см.: Гершунский Б. С.). Таким образом, результат языкового образования определяется на трех уровнях: 1) индивидуально-личностном, 2) общественногосударственном, 3) общецивилизационном.
На индивидуально-личностном уровне речь идет прежде всего о тех знаниях, навыках и умениях, которые приобретает каждый учащийся в образовательном процессе. В этом смысле результат, как правило, оценивается непосредственно с точки зрения количественных и качественных характеристик владения языком/языками как средством общения. Но что следует понимать под владением язы ком? О каких знаниях, навыках и умениях идет речь, когда мы говорим о том, что человек «знает» тот или иной язык?
Ответ на поставленные вопросы в контексте новых воззрений на процессы усвоения учащимся неродного языка может быть кратко сформулирован следующим образом: владеть неродным язы ком — значит быть в состоянии говорить, читать, писать, слушать на данном языке, при этом основным критерием владения языком является взаимопонимание с партнерами по общению, а не языковая корректность (см.: Bausch К. R., Kasper G., 1979; Selinker L., 1972; и др.). Одним из основных условий владения языком является сформированное у учащегося ощущение, что он может свободно и без боязни пользоваться своим речевым и языковым опытом.
Владение неродным языком — многомерное понятие. Данное понятие включает в себя, во-первых, знания человеком так называемых «объективных» параметров коммуникации и владение эти ми параметрами. Речь идет прежде всего о предметных знаниях, обусловленных ситуациями общения и реализуемых с помощью языковых средств. Сюда же относятся знания социальных взаимосвязей и условий их реализации, необходимых для осуществления индивидуальной коммуникативной программы. Во-вторых, основу владения языком составляют готовность и умение человека анализировать и оценивать ситуации общения, принимать адекватное им решение относительно речевого поведения и осуществлять контроль своих речевых поступков и поступков своих партнеров по общению. В основе этих умений лежат знания альтернативных возможностей речевого поведения, включающих репертуар различных параметров, необходимых и достаточных для анализа ситуации общения и всех ее детерминирующих факторов. В-третьих, существенными для владения неродным языком являются умение дать субъективную оценку своему собственному коммуникативному потенциалу и умение пользоваться вариативными возможностями поведения, адекватный выбор которых позволяет добиваться результативности общения. В-четвертых, обсуждая вопрос о сущности понятия «владение языком», нельзя не сказать о важности умения человека использовать в собственной речевой деятельности и понимать при декодировании высказываний других лиц паралингвистические и экстралингвистические элементы речевого общения. Все составляющие понятия «владение неродным языком» можно свести к общей и коммуникативной компетенции (см.: Со временные языки: изучение..., 1996, с. 5).
Общая компетенция обусловливает познавательную активность человека, его способность осуществлять общение с чужой лингвоэтнокультурой и познавать ее. Данный вид компетенции составляют: