И наконец, последний дидактический принцип, на описании которого необходимо остановиться. Его основное содержание сводится к следующему: обучение иностранным языкам должно быть направлено на формирование автономии учащегося в учебной деятельности по овладению конкретным изучаемым языком. Данный принцип обусловлен, как отмечалось выше, необходимостью актуализации такой стороны процесса обучения, как деятельность учащегося по усвоению иностранного языка. При этом важны не Дисциплина и прилежание, а проявление учеником собственной (умственной, речевой, речемыслительной) активности, наличие радости и удовольствия от общения субъектов учебного процесса ДРУГ с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на занятиях. Основная задача учителя при реализации анализируемого принципа заключается в том, чтобы помочь каждому ученику осознать свой индивидуальный путь усвоения языка/овладения им.
Но, к сожалению, как показывает практика, в большинстве случаев учащийся выступает как сторонний наблюдатель, фиксиру-
149 ющий происходящее. Чтобы избежать этого, в процессе обучения ино-
странным языкам должны использоваться такие дидактико-методические технологии, «целью которых (на всех этапах обучения) является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика» (Якиманская И. С, 1994, с. 73).
Важным фактором успешности усвоения иностранного языка, как было показано выше, является автономность учащегося как в конкретной учебной ситуации, так и в контексте дальнейшего непрерывного обучения. Данное личностное качество связано с формированием у школьника готовности и привычки самостоятельно работать над языком и с языком, принимать собственные независимые решения и брать на себя ответственность за них, в том числе и в ходе обучения. Поэтому процесс обучения должен мотивировать каждого ученика к самостоятельному и активному осуществлению учебной деятельности, к осознанной оценке своего речевого опыта и в случае необходимости осознанной его коррекции. Этому способствуют такие технологии обучения, которые предоставляют учащимся возможность овладевать наиболее удобными и эффективными для каждого из них учебными стратегиями и использовать их как на уроке, так и при самостоятельной работе над языком. Однако творческие задания, проектная работа, ситуации, в которых ученику необходимо брать на себя ответственность за результаты и качество выполнения общего группового задания, создают благоприятный контекст для формирования у учащегося способности к автономному обучению и общению на изучаемом языке.
К методическим принципам, характеризующим современное обучение иностранным языкам и действующим независимо от изучаемого языка, относится прежде всего принцип коммуникативной направленности обучения. Его содержательная сущность может быть сведена к следующему: обучение иностранным языкам должно быть ориентировано на формирование у обучающегося черт би/поликуль-турной языковой личности, делающих его способным равноправно и автономно участвовать в межкультурном общении.
Как известно, в методике обучения иностранным языкам основной смысл принципа коммуникативной направленности заключается в понимании того, что главным объектом обучения является речевая деятельность на изучаемом языке, или общение на этом языке в различных видах речевой деятельности, хотя и в ограниченных пределах (см.: Миролюбов А.А., 1998,
с. 44). Подобная трактовка данного принципа отличает представителей многих методических систем. Это объясняется тем, что речь/речевая деятельность спра- 150 ведливо рассматривается в рамках этих систем в качестве объекта обу-
чения.
Современная сущность обучения иностранным языкам, его целей, а также закономерностей овладения неродным языком как средством социального взаимодействия в условиях межкультурной коммуникации диктует необходимость внести определенные коррективы в содержание рассматриваемого принципа. Эти коррективы обусловлены тем, что речь идет не только о развитии у школьника коммуникативной компетенции, делающей его способным осуществлять иноязычную «речевую деятельность в социально детерминированных ситуациях» (Гез Н. И., 1985), но и о формировании у него комплекса личностных качеств и умений, которые присущи би/поликультурной языковой личности и которые могут и не иметь прямой связи исключительно с вербальными способностями учащегося. Поэтому с реализацией анализируемого принципа связана не только задача развития у обучающегося умения вести себя (вербально) как носитель изучаемого языка (в рамках требований, предъявляемых к конкретному этапу обучения и типу учебных заведений). Важным является также развитие способности и готовности осуществлять общение на изучаемом языке, а также развитие способности к адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов (на разных уровнях).
Языковая личность, как отмечалось выше, представляет собой многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, включающих выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в языке модели мира. Отсюда обучение иностранным языкам должно создавать условия, обеспечивающие ученику возможность: а) свободно проявлять все мыслительные операции и действия; б) использовать языковые средства для реализации личных потребностей («действовать от собственного лица»); в) преодолевать так называемые языковые барьеры. Кроме этого, обучение иностранным языкам, имеющее коммуникативную направленность, должно стимулировать высокую личную мотивацию учащихся в общении на изучаемом языке и в изучении этого языка. Свободное использование языковых средств не означает совершенное (полное) усвоение этих средств. Не количество последних, а их качество позволяет человеку успешно осуществлять общение. Корректное владение иноязычной речевой деятельностью является одной из практических целей обучения. Однако данная цель не означает культа корректности любой ценой. Важно, что говорит/пишет тот или иной
ученик, его мысль, мнение по поводу прочитанного/прослушанного/увиденного, оценка. Только в этом случае снимается противоречие между 151 ориентацией на высокий образовательный результат и ориентацией на
увлекательность учебного процесса самого по себе и достигается их сбалансированность.
Второй методический принцип может быть сформулирован следующим образом: усвоение учащимся изучаемого языка как средства межкультурного общения возможно лишь в условиях общения, приближающегося по своим основным характеристикам к реальному общению. Данный принцип имеет много общего с принципом взаимосвязанного обучения устной речи, чтению и письму (см.: Миро-любовА.А., 1982) или принципом взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности с учетом их общности и различия (см.: Гез Н.И., 1992).
Общность принципов объясняют по меньшей мере два положения:
1) при параллельном обучении различным видам речевой деятельности происходит опора на все виды ощущений (зрительные,слуховые, речедвигательные и моторные) и каждый вид речевой деятельности выступает не только как цель обучения, но и как средство, способствующее формированию других видов речевой деятельности (это положительно сказывается на процессах усвоения учащимся содержания обучения иностранным языкам);
2) каждый из видов речевой деятельности обладает своими особенностями, своими специфическими механизмами, которые должны учитываться при отборе и организации содержания обучения.Однако если учесть, что современное обучение иностранным языкам организуется как коммуникативная деятельность, приближающаяся по своим основным параметрам к реальному межкультурному общению, то реализация данного принципа направлена не наформирование разрозненных умений «понимания на слух», «говорения», «чтения» и «письма», а на развитие интегрирующей их коммуникативной компетенции.
Основной смысл рассматриваемого принципа заключается в следующем.
Поскольку стратегической целью обучения иностранным языкам является развитие у учащихся способности к межкультурному общению, само общение выступает в качестве средства достижения этой цели и средства обучения языку и культуре его носителей. При этом необходимо иметь в виду, что в настоящее время общение трактуется как такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они, воздействуя друг на друга при помощи знаков (в том числе языковых), организуют совместную деятельность. Отсюда очевидно, что, во-первых, любое общение (непосредственное и опосредованное) начинается с мотива и цели, т. е. с того, ради чего что-то говорится, воспринимается на слух, читается, пишется и с какой целью. Собственно говоря, общение есть совокупность/ система мотивированных и целенаправленных процессов (А. А. Леонтьев), позволяющих человеку социально взаимодействовать с 152 другими людьми. Следовательно, в обучении иностранным языкам необходимо создавать мотивы каждого речевого и неречевого действия учащихся как при обучении средствам общения, так и деятельности общения. Во-вторых, общение отличает не простой обмен информацией, направленный на достижение определенной цели, а активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще всего носит «неязыковой» характер. Язык в этом случае выступает в качестве средства осуществления этого взаимодействия. Поэтому важно, чтобы обучающиеся с самого начала учились общаться на изучаемом языке в естественной форме, присущей носителям этого языка, результатом чего должно быть овладение ими способами социального взаимодействия. Под последними понимаются «...те приемы и средства взаимодействия, с помощью которых непосредственно осуществляется преобразование сложных, проблемных, конфликтных отношений между людьми в ходе их изменения: вербальные и невербальные средства коммуникации, стратегии, техники достижения целей, выхода из конфликта, владение ролями, знание закономерностей человеческого поведения в целом и т. п., т.