Теория обучения иностранным языкам (стр. 30 из 39)

Учащийся должен уметь принимать независимые квалифицированные решения как в процессе изучения нового языкового кода и приобщения к новой национальной культуре, так и в ходе непосредственного и опосредованного общения. Осуществить это возможно при условии, если у него воспитывается способность к продуктивной учебной деятельности (см.: Коряковцева Н.Ф., 2002) и автономность (самостоятельность, в определенном смысле независимость) в осуществлении иноязычного устного и письменного общения. С этой точки зрения также становится важным развитие у школьника различных учебных и коммуникативных стратегий.

Поскольку одним из системообразующих качеств языковой личности является мотивированный выбор средств категоризации мира (см.: Михайлов

В. А., 1991, с. 193), а мера личностного начала в употреблении языка, умение использовать разные языковые традиции с их особым видением мира в значительной степени зависят от творческого потенциала личности, ее культуры, системы ее личностного знания, важно формировать у школьников способность к творческому использованию языка в динамично изменяющихся ситуациях межкультурной коммуникации.

Таким образом, при определении педагогического аспекта цели обучения иностранным языкам речь должна идти о формировании у учащихся личностного отношения к усваиваемому содержанию обучения, их потребностей и мотивов, связанных в первую очередь с практическим (реальным) использованием иностранного языка как средства развития и удовлетворения личностных интересов, в том числе и внеязыковых. Следует заметить, что отечественной методике всегда был чужд тот сугубый практицизм в постановке Целей обучения иностранным языкам, который был характерен для западных методистов. И.В.Рахманов, сопоставляя методические системы периода Реформ в России и за рубежом, писал: «Характерной чертой русской методики продолжают, однако, оставаться большая ее гибкость по сравнению с зарубежной и отсутствие той непримиримости, которая столь была характерна для немецких и отчасти французских методистов периода Реформ» (Основные направления... , 1972, с. 85, 86). Эти слова в полной мере можно отнести и к современному состоянию отечественной и зарубежной теории и практики обучения иностранным языкам. Педагогический аспект цели обучения иностранным языкам всегда был и остается объектом пристального внимания российских ученых и учителей-практиков. Однако сегодня очевидно, что педагогическая сущность цели обучения иностранным языкам заключается в тщательном анализе особенностей условий изучения языка: социокультурной специфики школьников, их индивидуального, учебного и жизненного опыта, традиций и привычек в изучении языка, индивидуальной мотивации и потребности в учении и познании и др.

Глава IV

СОДЕРЖАНИЕ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

§ 1. Содержание обучения иностранным языкам

Содержание обучения иностранным языкам, которое находилось и традиционно находится под пристальным вниманием как дидактов, так и методистов, понимается как категория, педагогически интерпретирующая цель обучения иностранным языкам. Если цель, рассмотренная в предыдущей главе, представляет собой многоаспектное образование, то и содержание, с помощью которого происходит достижение этой цели, не может быть не многокомпонентным. Современные отечественные и зарубежные исследователи рассматривают его не как статичную, а как постоянно развивающуюся категорию, в которой отражается как предметный аспект, так и процессуальный. Первый аспект соотносится, как правило, с разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения учебному предмету. Второй аспект — это собственно навыки и умения использовать приобретаемые знания с целью осуществления устной и/или письменной коммуникации. Данные компоненты (знания, навыки и умения) наиболее часто встречаются у разных авторов. В то же время в теории обучения иностранным языкам до настоящего времени нет единой точки зрения на проблему компонентного состава содержания обучения иностранным языкам.

Наиболее распространенная среди методистов (И.Л. Бим, Е. И. Пассов и др.) точка зрения на содержание обучения иностранным языкам базируется на общепедагогической трактовке этой категории, предусматривающей в своем составе знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционального отношения к объектам действительности, обретаемый в процессе обучения (см.: Лернер И. Я., 1989, с. 41—63). Таким образом, помимо знаний, навыков и умений в состав содержания обучения входит также опыт эмоционально-оценочного отношения учащегося. Это значит, что в содержание обучения иностранному языку, впрочем, как и любому другому Учебному предмету, включается не только то, что можно услышать или увидеть на уроке, что эксплицитно выражено или наглядно представлено субъектами учебного процесса, но и их чувства и эмоции, а также те психические процессы, которые протекают в их сознании в процессе познания чужой лингвокультуры. Иными словами, содержание обучения иностранным языкам составляет все то, что вовлекается в преподавательскую деятельность учителя,

Схема 11 Компоненты содержания обучения иностранным языкам

учебную деятельность учащегося, учебный материал, а также процесс его усвоения (см.: Теоретические основы процесса обучения..., 1989, с. 79).

Однако в методических интерпретациях названного выше понимания содержания обучения опыт эмоционального отношения применительно к обучению иностранному языку подчас ограничивается эмоциональной оценкой учащимся действий своих речевых партнеров, его восприятием изучаемого языка как учебного предмета и его ролью в жизни общества (см.: Пассов Е. И., Кузов-лев В. П., Коростылев В. С, 1987). Очевидно, что подобный подход свидетельствует о недооценке факторов, способствующих формированию у учащихся эмпатических способностей, актуализации языковых личностей в условиях межкультурной коммуникации, установлению их тождества в иноязычной среде.

Несмотря на спорность многих вопросов, связанных с компонентным составом содержания обучения иностранным языкам, можно тем не менее выделить те из них, которые единодушно включаются в его состав (схема

11).

1.1. Предметный аспект содержания обучения иностранным языкам

В качестве центральной категории, положенной в основу выделения сфер общения как социокоммуникативных речевых образований, принимается в лингводидактике категория бытия (формы бытия), или «реальный процесс жизни» людей, охватывающий как объективно заданные условия, так и предпосылки деятельности отдельных индивидов и поколений. Данная категория «...позволяет приводить в единство, интегрировать, теоретически суммировать и осмысливать через сознание и язык бытийственные отношения, являющиеся... системообразующим фактором выделения сфер общения» (Халеева И. И., 1989, с. 89). Это дает основание выделять четыре макросферы общения, являющиеся исходным фактором для определения сфер практического использования языка. В свою очередь, данные сферы соотносятся с определенными типами речи, а именно:

1) сфера производственной (материально-практической) деятельности человека — специальная речь;

2) сфера бытовых отношений — разговорная (обиходная) речь;

3) сфера культурологического общения, в основе которой лежат процессы художественного и научного творчества — художественная и научная речь;

4) сфера общественно-политической (социальной) деятельности (бытие отдельного человека в обществе и в истории, равно как и бытие общества) — публицистическая речь в широком толковании, включая речь различных средств массовой коммуникации (там же, с. 91).

Таким образом, сферы общения, т.е. сферы практического использования языка, в которых реализуются соответствующие типы речи, существуют в пределах конкретного лингвосоциума. Каждая сфера общения неотделима от условий, в которых это общение протекает, а именно: от обстановки в самом широком смысле слова и от конкретного экстралингвистического контекста. По мнению М. Н. Вятютнева, экстралингвистический контекст, или контекст коммуникации, отвечает на вопросы, почему и как совершается речевой акт. Данный контекст включает контексты ситуаций общения, определяющие, кто, где и когда порождает и воспринимает речевое высказывание (см.: Вятютнев М.Н., 1984). Приведем пример соотнесения сферы общения и основных компонентов ситуаций общения, составляющих внешние характеристики речевых ситуаций (табл. 5).

Внутри контекста ситуации происходит окончательное формирование значения, смысла и значимости коммуникативного акта, а сама коммуникативная ситуация является, с одной стороны, как бы стимулом к речевому общению, и вне ее последнее в принципе невозможно. С другой стороны, ситуация есть полноправная составная часть коммуникации. При этом многие элементы речевой коммуникации не имеют своего вербального выражения, так как они Даны в ситуации и подсказывают предметное содержание высказывания.

Общение может проходить в ситуациях официальных и неофициальных, в ходе индивидуальных и групповых контактов, опосредованно или непосредственно. Методически обоснованной является также оценка ситуации в зависимости от таких параметров, как частотность/типичность для конкретного лингвосоциума и «определенность, фиксированность ролевой структуры» (Тарасов Е.Ф., 1977, с. 272). В соответствии с первым параметром ситуации подразделяют на стандартные и нестандартные, или вариабельные^[22]. Но любая ситуация существует объективно, и в то же время она проходит сквозь призму сознания человека. Это дает основание утверждать, что между ситуацией, обстановкой общения и речью «помещается» сознание человека (там же, 1977, с. 21).