Теория обучения иностранным языкам (стр. 29 из 39)

Важно, чтобы становление и совершенствование указанных умений осуществлялись в тесной взаимосвязи с развитием коммуникативных умений, с работой над различными аспектами языка. Учащийся должен осознать и выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности (например, индивидуальные способы и приемы усвоения лексических или грамматических явлений, культурных феноменов), овладеть знаниями, облегчающими ему, например, понимание текстов (предметные знания из других областей) или адекватно воспринимать, например, структурные признаки того или иного грамматического явления (знание грамматического правила). Все это в целом должно позволить школьникам овладеть определенными стратегиями работы над языком, которые могут быть условно подразделены на две группы.

К первой группе относятся стратегии, направленные непосредственно на работу с языковым материалом. Эти стратегии позволяют учащемуся:

а) правильно осуществлять выбор необходимых языковых явлений (используя, например, антиципацию, выдвижение и проверку гипотез, раскрытие значений слов по контексту и др.);

б) оптимизировать процессы усвоения языкового материала (на-

пример, выделение ключевых слов, подчеркивание/выделение каких-либо слов, предложений и др. в тексте, поиск языковых закономерностей, использование речевых образцов и др.);

в) совершенствовать работу памяти (нахождение/подбор соответствующих контекстов употребления того или иного языкового явления, использование наглядности, повторение, перекомбинирование и др.).

Ко второй группе относятся так называемые метакогнитивные стратегии. Их составляют умения учащихся планировать свою учебную деятельность, осуществлять контроль и оценку успешности своих результатов. Особое значение приобретают рефлексивные способности учащегося, о которых мы писали выше. Здесь остается добавить лишь следующее.

В целом если говорить о когнитивном аспекте обучения иностранным языкам, то следует иметь в виду, что рефлексивные способности, сопряженные с опытом познания чужой этнолингво-культуры, играют важную роль и обладают особым потенциалом (схема 10). Если процесс познания носит так называемый центробежный характер, поскольку учащийся, приобретая лингвокультурный опыт и приобщаясь к новым фактам, явлениям и процессам, вырывается из «плена» своей монокультуры, рефлексия приобретаемого опыта имеет центростремительную составляющую: приобретаемый новый опыт осмысляется с точки зрения его значимости, Новизны, актуальности и др. для личности учащегося.

Схема 10

Процесс познания и осмысления чужой этнолингвокультуры

Как показано на схеме, речь идет о развитии мировосприятия учащегося и его подготовки к восприятию истории человечества и страны изучаемого языка, своей страны и своего народа, к осознанию себя как носителя национальных ценностей, к пониманию взаимосвязи и взаимозависимости между собой и всеми людьми планеты в решении глобальных проблем. Таким образом, когнитивный аспект цели тесно увязывает обучение иностранным языкам как средству межкультурного общения с интенсивным использованием его как инструмента познания, развития и овладения языком. Такое понимание базируется на методологически важном понимании языка как неотъемлемой части познания, как результата функционирования двух факторов: внутреннего (т. е. деятельности сознания индивидуального учащегося) и внешнего (а именно культуры в широком понимании).

3.3. Педагогический аспект цели обучения иностранным языкам

Педагогический аспект цели обучения иностранным языкам призван дать ответ на вопрос; какие качества необходимо сформировать у ученика, чтобы он был способен осуществлять общение на межкультурном уровне? Найти ответ на этот вопрос — значит, во-первых, определить комплекс свойств личности школьника, благоприятствующих овладению иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, и, во-вторых, создать условия для их становления.

Педагогический аспект в отличие от двух представленных выше призван определить модус «внелингвистического существования» вторичной языковой личности, т. е. выделить так называемые «внелингвистические» характеристики личности, наличие которых дает возможность использовать иностранный язык как средство межкультурного взаимодействия с носителями этого языка. Дело в том, что представленная выше концепция вторичной языковой личности, способная осуществлять речевое общение на межкультурном уровне, является феноменом интралингвистическим. Это значит, что данный феномен характеризуется дескриптивными средствами лингвистики. Вместе с тем И. И. Халеева, описывая концепт вторичной языковой личности, особо подчеркивает необходимость рассматривать процесс ее формирования в учебных условиях как обучение человека знаковому общению с носителями иной культуры. Подобное обучение должно быть направлено на привитие учащемуся «особой перцептивной способности постигать иную ментальность, иную стратегию и тактику жизни, а значит, иной способ осмысления информации, затрагивающей любые стороны этой жизни» (Халеева И. И., 1996, с. 78).

Речь идет прежде всего о формировании у учащихся положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке, чуткого отношения и интереса к феноменам иной ментальности и чужой культуры, желания воспринимать и понимать их, сравнивать их с собственным мировидением и культурным опытом, находить между ними различия и общность. Становление данных личностных качеств и способностей осуществляется:

во-первых, через систему личностных отношений учащегося к пости-

гаемой лингвокультуре и процессу овладения ею; во-вторых, в ходе понимания важности изучения иностранного языка и

развития потребности в его практическом использовании как средства общения.

Таким образом, педагогический аспект целей обучения иностранным языкам непосредственно связан с эмоционально-аффективным аспектом обучения учебной дисциплины, обусловленным ценностными системами субъектов учебного процесса, их чувствами и эмоциями, их отношением к содержанию и технологии обучения иностранным языкам.

Как отмечалось выше, способность к речевому общению на межкультурном уровне затрагивает сферу социальных отношений между людьми. Следовательно, данная способность самым естественным образом имеет выход на личностные качества учащихся, позволяющие им успешно взаимодействовать друг с другом, с носителями изучаемого языка, с различными средствами массовой информации независимо от того, на каком языке или в какой предметной области это взаимодействие протекает. К этим личностным качествам относятся открытость, терпимость и готовность к общению на межкультурном уровне (см.: Handbuch..., 1989, S. 129). Остановимся на этих характеристиках более подробно.

Открытость есть свобода от предубеждений по отношению к людям — представителям чужой этнолингвокультуры. Данное качество позволяет увидеть в культуре страны изучаемого языка, способах и формах речевого и неречевого поведения ее представителей непривычное и/или чужое и терпимо относиться к проявлениям иного. Готовность к межкультурному общению, в свою очередь, является существенной составляющей межкультурной компетенции и связана с желанием учащегося осуществлять активное общение (непосредственное и опосредованное) с представителями иных социокультурных общностей.

Педагогический аспект цели обучения иностранному языку связан с развитием у учащихся так называемой эмпатической компетенции или способности. В ее основе лежит опыт эмоционально-оценочного отношения индивида к лингвокультурному взаимодействию представителей различных национально-культурных общностей. Данный опыт, по мнению ряда авторов (R. Dietrich, G. Heyd, G. Neuner и др.), предполагает:

1)проявление общающимися толерантности к другому образу мыслей, к иной позиции;

2)готовность и желание видеть и понимать различие и общность в культурах, в мировосприятии их носителей;

3)готовность и умение открыто воспринимать другой образ жизни, сравнивать его с национальным своеобразием своей страны, своего народа, понимать иную картину мира, критически осмысливать и тем самым обогащать собственную картину мира.

Таким образом, эмпатия является неотъемлемой качественной характеристикой языковой личности вообще и вторичной языковой личности в частности. В условиях межкультурной коммуникации эмпатия выступает в качестве способности людей представить себя на месте других, чтобы понять их чувства и мировоззрения, как готовность личности принять на себя особую роль в диалоге культур, когда немаловажную роль играют когнитивные, аффективные и коннотативные факторы (см.: Longman Dictionary of Contemporary English, 1992, p. 333).

Становление эмпатии связано с комплексным восприятием и осознанием фактов чужой культуры, стимулирующих образование картины мира учащегося, формирование новых социокультурных образов в сознании языковой личности. Сформированность данной качественной характеристики личности означает ее способность проявлять толерантность к другому образу мыслей, к иной позиции партнера по общению, позволяющей избегать сбоев в любых жизненных ситуациях.

Языковая способность как выражение индивидуальной сущности личности и меры овладения ею культурой и языком со всеми заложенными в нем потенциями и альтернативными способами категоризации и репрезентации информации проявляются прежде всего в том, как эта личность использует языковые средства для осмысления действительности в соответствии со своими потребностями, интересами, мотивами. Наряду со сказанным выше развитие у учащихся таких личностных качеств, как самостоятельность, активность и творчество, способствует осуществлению коммуникативной деятельности.