первый уровень — уровень выживания — достигается в условиях обучения в общеобразовательных школах с V по IX класс с учебным планом 3—
4 урока в неделю; второй уровень — допороговый — достигается в общеобразовательных школах, лицеях и гимназиях, в которых обучение языкам ведется с I или II класса по XI класс;
третий уровень — пороговый — в школах с углубленным изучением
языка (от 4 до 8 уроков в неделю); четвертый уровень — пороговый продвинутый — достигается лишь отдельными учащимися школ лингвистического профиля (свыше 10 уроков в неделю).
Следует заметить, что создатели представленной выше системы уровней отмечают проблематичность достижения двух последних уровней большинством учащихся.
Пятый уровень — высокий — предполагает профессиональное использование языка. На этом уровне должны «находиться» те учащиеся, которые желают получить на изучаемом неродном для них языке высшее образование. В свою очередь, шестой уровень — уровень владения языком в совершенстве — соотносится с такими высокими требованиями, которые представляют, в частности, Кембриджский сертификат или Малый немецкий языковой диплом.
В школах России возможна и реальна асимметрия в овладении различными видами коммуникативной деятельности. Так, например, целевые установки в области обучения устной речи в обычной образовательной школе соответствуют уровню выживания, а чтению — допороговому уровню. Тем самым реализуется положение об объективном ограничении требований к уровню владения иностранными языками учащимися общеобразовательных школ.
Система уровней владения языком отражает лишь вертикальное измерение. Однако коммуникативная способность и динамика ее становления предполагают не только продвижение по вертикали. Это значит, что учащийся может усовершенствовать свою коммуникативную компетенцию не только за счет перехода на более высокий уровень, но и за счет улучшения качественных параметров того уровня, который им уже достигнут. Установить это возможно с помощью дескрипторов, т. е. содержательных параметров, по которым уточняются и оцениваются (как учащимся, так и учителем) уровни владения неродным языком. Именно эти параметры и позволяют соотнести систему уровней владения неродным языком с конкретными условиями его изучения и преподавания. Например, если ставится задача овладения чтением на изучаемом языке на допороговом уровне, то это значит, что учащиеся должны уметь:
• просматривать объявления, проспекты и выделять в них наиболее значимую информацию;
• извлекать необходимую/значимую информацию из сообщений, газетных статей, содержащих много иллюстраций, цифровых данных;
• понимать короткие простые объявления о том, что и где происходит/произошло;
• понимать основное содержание простых текстов повествовательного характера, если эти тексты имеют ясную логическую структуру, написаны простым языком и затрагивают повседневные или интересующие их темы/проблемы;
• понимать инструкции при условии, если они хорошо иллюстрированы;
• понимать анкету, связанную с личными данными учащегося, и заполнять ее;
• понимать основное содержание относительно сложного текста (художественного, публицистического), используя в этих целях, если это необходимо, двуязычный словарь, иллюстрации, заголовки.
Как видно из формулировок дескрипторов, их основными составляющими являются коммуникативные и стратегические умения. Для устной и письменной продуктивной речевой деятельности необходимо давать также качественные характеристики высказываний учащихся с точки зрения норм изучаемого языка. Но в целом дескрипторы для всех уровней владения неродными языками отражают попытку дифференцировать такие параметры речевого общения, как:
а) цели общения (например, передать кому-либо информацию о чем-
либо);
б) коммуникативную деятельность (например, осуществить непод-
готовленный обмен информацией в условиях непосредственного общения);
в) задачи общения (например, сообщить кому-либо свои имя и фа-
милию, адрес и др.).
При этом дескрипторы ориентированы не только и не столько на содержание обучения языку вне языковой среды (а именно этот вариант типичен для российских условий), сколько на ситуации аутентичного межкультурного общения, т.е. на ситуации реального социального взаимодействия с носителями изучаемого языка. Принятие рассматриваемой системы уровней в общеевропейском масштабе есть свидетельство создания общепринятого метаязыка — общих способов описания степени сформированности коммуникативной компетенции, что есть, по сути, реальная основа для социальной мобильности граждан европейских стран — членов Совета Европы, к числу которых относится также и Россия.
Данная система может послужить инструментом для разработки единых требований к сертификации языковой подготовки обучаемых различных категорий, т. е. единых критериев образовательных измерений не только в общеевропейском масштабе, но и на общероссийском уровне. Кроме того, обращение к общеевропейской системе уровней владения неродными языками дает каждому учащемуся и каждому учителю реальную возможность: 1) получить четкое и объективное представление о достигнутых ими в области обучения языкам результатах; 2) оценивать свой коммуникативный опыт и, если есть необходимость, корректировать методы, средства и приемы изучения и преподавания языка с целью совершенствования этих результатов.
Когнитивный аспект цели обучения иностранным языкам связан с такими категориями, как знания, мышление и процессы понимания, задействованные в ходе приобщения учащегося к иностранному языку, к культуре народа — его носителя. При определении сущности когнитивного аспекта цели обучения иностранным языкам важно исходить из понимания, что язык отражает взаимодействие между психологическими, коммуникативными, функциональными и культурными факторами (см.: Ченки А., 1997, с. 340 — 369).