Теория обучения иностранным языкам (стр. 24 из 39)

Совокупность социальных факторов обусловливает социальный заказ общества и государства по отношению к языковому образованию. Влияние социального заказа на формулировку цели про является как в области воспитательной функции учебного предмета, так и в сфере практических задач, решаемых в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку. Так, например, если в конце 1940-х — начале 1950-х годов перед обучением иностранному языку в школе ставилась преимущественно рецептивная цель — научить читать и понимать оригинальную литературу на изучаемом языке, то в области устной речи решалась более скромная задача — заложить лишь ее основы. В настоящее время в связи с расширением межкультурных контактов и обменов, усилением процессов глобализации во всех сферах жизни современного общества современные образовательные программы по иностранному языку предусматривают развитие у учащихся всех видов речевой деятельности. Но особенно большие перемены произошли в области целевых установок по отношению к письму.

Данный вид речевой деятельности долгое время выполнял в общеобразовательной школе роль Золушки, выступая лишь в качестве средства обучения другим видам речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования. В связи с широким внедрением в повседневную и профессиональную жизнь человека новых средств информационных технологий и необходимостью использовать их, в том числе как средство переписки, обмена письменной информацией, письмо стало самостоятельной практической целью обучения иностранным языкам.

Социальный запрос по отношению к языковому образованию в течение целого ряда десятилетий изменялся, его основной смысл сводился всегда к практическому овладению школьниками иностранными языками. Правда, само понятие «практическое владение иностранными языками» уточнялось по мере развития методики и смежных с нею наук (именно в этом и заключается «методический» смысл такого феномена, как цель обучения иностранным языкам). Например, в 1960— 1970-е годы под практическими целями обучения предмету понималось «овладение речью в определенных рамках» (Салистра И.Д., 1958, с. 67) или «формирование умений и навыков понимания мыслей других людей (в устной и письменной формах) и выражения своих мыслей (также в устной и письменной формах)» (Общая методика..., 1967, с. 23). В 1970-е годы практическое владение иностранным языком понималось как «развитие речевых умений по всем видам речевой деятельности» (Теоретические основы методики..., 1981, с. 81) или формирование «основ речевой деятельности на изучаемом языке» (Методика обучения иностранным языкам..., 1982, с. 45), а позднее, в 1980-е годы, — как «обучение общению на иностранном языке в единстве всех его функций: познавательной, регулятивной, ценностно-ориентационной, этикетной» (Бим И.Л., 1989, с. 20).

В настоящее время цель обучения иностранным языкам следует понимать как формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне. Речь идет о становлении у учащегося основных черт вторичной языковой личности, совокупность которых, как было показано ранее, составляет сложное интегративное целое, выходящее не только на коммуникативную, но и на межкультурную компетенцию (схема 9).

Сложность и многоаспектность стратегической цели обучения иностранным языкам — формирования у учащихся основных черт вторичной языковой личности, делающих их способными к адекватному социальному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения, — диктуют необходимость рассматривать ее как совокупность трех взаимосвязанных и взаим обусловленных аспектов: прагматического, педагогического и когнитивного.

Схема 9 Цель обучения иностранным языкам

Успешная реализация этой цели возможна только при сбалансированности трех названных выше ее аспектов. Излишняя гиперболизация или недооценка того или иного из них приводит к отрицательным последствиям и уводит в сторону от стратегических задач обучения учеб ному предмету.

3.1. Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам

Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам связан с формированием у учащихся знаний, навыков и умений, владение которыми позволяет им приобщиться к этнолингвокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений составляет коммуникативную компетенцию учащихся, сущность которой была раскрыта в общих чертах в предыдущих разделах книги. Здесь мы добавим лишь следующее. Концепция коммуникативной компетенции стала результатом осуществляемой с 1970-х годов по пытки провести грань между когнитивными (академическими) и базовыми межличностными коммуникативными умениями человека. Эта концепция в дальнейшем вылилась в развитие различных моде лей данной компетенции. Одной из наиболее часто цитируемых является модель ван Эка (Ekvan J. А., 1988). В качестве ее структурных компонентов вычленяются лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная, стратегическая

и социальная субкомпетенции.

Лингвистическая компетенция является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание составляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка. Социолингвистическая компетенция пред полагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации, т. е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. Что касается дискурсивной компетенции, то ее содержание сводится к способности использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов. Социокультурная субкомпетенция заключается в овладении учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой. И наконец, последние субкомпетенции, а имен но социальная и стратегическая. Если первая из них проявляется в умении учащегося ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое практическое выражение в умении вступать в контакт и поддерживать его, то в основе стратегической компетенции лежат умения компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.

Таким образом, коммуникативная компетенция обладает внутренней структурой, предполагающей иерархические отношения между составляющими ее компонентами. Например, социокультурная компетенция настолько тесно связана с лингвистической компетенцией, что может оказаться «невостребованным инструментом» в том случае, если коммуниканты не обладают знаниями о системе языка и навыками оперирования этими знаниями. Как отмечают эксперты Совета Европы (Common European Framework of Referen ce, 1993, Draft 1), составляющие коммуникативной компетенции соотносятся между собой не полностью. Можно достичь высокого уровня социокультурной компетенции, оставаясь на начальном уровне владения лингвистическими знаниями, и, наоборот, знания языковой системы не предполагают сформированности социокультурной компетенции.

Анализ имеющихся в лингвистике и лингводидактике моделей коммуникативной компетенции не дает основание судить об общности подходов ученых к количеству выделяемых в ней структурных компонентов или субкомпетенций. Однако, несмотря на это, можно выявить общую совокупность ее составляющих, а именно:

1) знания о системе изучаемого языка и навыки оперирования языковыми средствами общения;

2) сформированные на основе лингвистических знаний и языковых навыков умения понимать и порождать иноязычные высказывания (различные типы дискурсов), комбинировать их в ходе одного акта общения в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

3) знания социокультурной специфики страны изучаемого языка, а также навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями этого языка в соответствии с этой спецификой и нормами, регулирующими вербальное взаимодействие в соответствующем лингвоэтнокультурном сообществе;

4) умения пользоваться собственным речевым иноязычным опытом для компенсации пробелов в знании языка.

Все вышеперечисленное должно обеспечить учащихся общеобразовательной школы в соответствии с их реальными потребностями и интересами:

а) в устной и письменной форме устанавливать и поддерживать

контакт с партнером по общению, сообщать и запрашивать информацию различного объема и характера, логично и последовательно высказываться и адекватно реагировать на высказывания партнера по общению, интерпретировать и обобщать информацию, выражая при этом свое отношение к предмету общения (теме, проблеме и др.), используя аргументацию и эмоционально-оценочные суждения;