Теория обучения иностранным языкам (стр. 19 из 39)

Человек может по-разному использовать имеющиеся у него языковые и поликультурные познания. Например, если он в недостаточной степени владеет речевыми умениями в том или ином языке, но знает нормы этического поведения, принятые в ином лингвосоциуме, проявляет доброжелательность и открытость, то эти знания и качества могут ему помочь в определенной степени восполнить имеющиеся у него пробелы. Это еще раз доказывает актуальность межкультурных аспектов (аффективных, когнитивных и стратегических) в овладении сложным феноменом — межкультурным общением.

Организуя межкультурное обучение, нацеленное на формирование у учащихся наряду с коммуникативной также и межкультурной компетенции, следует уделять должное внимание родной лингвоэтнокультуре учащихся. То, как человек воспринимает чужой мир и что он в нем видит, всегда находит отражение в его интерпретациях и понятиях через призму собственных культурных норм. У Гюнтера Андерса есть басня «Лев» (1968): «Впервые услышав львиный рык, муха сказала курице: "Как странно он жужжит!" Та возразила: "Он не жужжит, он квохчет, но делает он это, действительно, как-то странно!"»

Собственный культурный опыт всегда первичен при восприятии чужой культуры. Осваивая новые культурные феномены, учащийся расширяет возможности своего отражения, и этот процесс разворачивается на фоне уже имеющегося языкового и культурно го багажа, что может, однако, привести к неадекватным интерпретациям и непониманию этих феноменов.

В то же время следует иметь в виду, что межкультурное обучение и вводимые в его рамках новые культурные феномены не есть рек лама чужого образа жизни и основа для развития у учащихся способности «смотреть на мир глазами носителя изучаемого языка». «Индивидуальный национальный природный стиль» общения при понимании лингвоэтнокультурной специфики носителя изучаемого языка должен характеризовать речевое и неречевое поведение учащихся в межкультурной коммуникации с его зарубежными сверстниками (см.: Барышников Н. В., 2000, с. 5 —13). Автор имеет в виду то что для межкультурной коммуникации при несовершенном владении языком, который свойствен, как правило, учащимся обще образовательной школы, характерна первичность родной картины мира и вторичность неродной. Более того, главным являются не «воспитание с позиции норм и ценностей страны изучаемого языка» и «зазубривание фактов», а умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом (см.: Халеева И. И., 1989, с. 31).

Культура понимается сегодня как обобщенное цивилизационное пространство, т.е. как продукт человеческой мысли и деятельности. Поэтому к культуре относятся опыт и нормы, определяющие и регламентирующие человеческую жизнь, отношения людей к новому и иному, идеям, мировоззренческим системам и социальным формам. Следовательно, в учебном процессе по иностранным языкам, имеющем ярко выраженную межкультурную доминанту, должен отражаться наряду с фактологическим и лингвострановедческим аспектами также и ценностный аспект, а «культурологические образцы», предлагаемые учащимся, должны подвергаться тщательному отбору по принципу: хорошо знать, иметь представление, уметь на что-то адекватно реагировать. Содержание обучения иностранным языкам должно предусматривать наряду с описанием социокультурного портрета страны изучаемого языка и носите ля изучаемого языка обсуждение проблем, актуальных для мультилингвального и поликультурного мира, а именно: проблем расизма, дискриминации, в том числе и по национальному принципу, этноцентризма, национального экстремизма, защиты прав национальных меньшинств, а также экологические и демографические проблемы, конфликты (в том числе национальные, военные) и возможные ненасильственные пути их разрешения и др.

Ориентация на концепт вторичной языковой личности и, следовательно, на необходимость формировать у учащегося межкультурную коммуникацию предполагает, что изучение иностранного языка изначально должно не только сопровождаться изучением соответствующей культуры (причем этот процесс должен протекать одновременно, а не в раздельных, хотя бы и соприкасающихся плоскостях). Важно, чтобы чужая культура была включена в реальный жизненный процесс учащегося в результате расширения границ его индивидуального межкультурного опыта.

Таким образом, межкультурная составляющая есть принципиально новая онтология современной теории обучения иностранным языкам, которая самым естественным образом диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических и методических решений, направленных на «расширение» рамок учебного процесса за счет «выхода» учащегося в реальный межкультурный контекст общения. Эти решения связаны в первую очередь с созданием на различных образовательных этапах условий для практического использования учащимися иностранного языка как средства социального взаимодействия в ситуациях межкультурного общения, как инструмента познания чужой картины мира. Учащийся должен иметь реальную возможность, изучая язык на каждом образовательном этапе, участвовать в межкультурном общении и, что особенно важно, наблюдать за приобретаемым лингвокультурным опытом и оценивать его.

Учитель должен помочь учащемуся осознать/осмыслить приобретаемый опыт межкультурного общения. Следовательно, и учащийся, и учитель должны иметь полное представление о тех возможностях, которыми обладают учебная группа, школа, регион для создания условий формирования межкультурной коммуникации как внутри страны, так и за ее пределами (схема 7). При этом все возможные виды межкультурного взаимодействия призваны стать неотъемлемым компонентом образовательного процесса.

В связи со сказанным становятся актуальными и новые «сюжеты» в профессионально-методической подготовке учителя, связанные с овладением им методикой организации межкультурного об мена как составной части учебно-воспитательного процесса (в том числе с помощью новых информационных и телекоммуникационных технологий) и методикой проведения межкультурных проектов различного уровня и характера. Принципиальную роль играют также осознание учителем важности организации межкультурного взаимодействия и его умение разрабатывать и реализовывать совместно с коллегами программы межкультурного образования учащихся, используя в этих целях все возможности, которые предоставляют для межкультурного взаимодействия учебная группа, класс, школа, регион, Россия, ее дальнее и ближнее зарубежье.

Таким образом, процесс формирования межкультурной компетенции учащегося призван расширить его общий кругозор и общую компетенцию. С этой точки зрения личностно развивающий потенциал такого обучения очевиден. Развитие личности учащегося, находящегося в соизмерении по меньшей мере двух лингвокультур, осуществляется на основе собственного мировидения и миро понимания и предполагает восприятие и рефлексию собственных ценностей и общественных взаимосвязей. Формирование вторичной языковой личности самым тесным образом связано с привитием учащемуся особой перцептивной способности постигать иную ментальность, иную стратегию и тактику жизни, а значит, иной способ осмысления информации, затрагивающей любые стороны этой жизни (см.: Халеева И. И., 2000, с. 33).

«Отслеживание» учащимися своего индивидуального лингвокультурного опыта общения с чужими лингвокультурами (не только носителей языков глобального общения), сопоставление этого опыта с имеющимися

Схема 7

Способы и виды межкультурного взаимодействия

у него знаниями и ощущениями не должны сопровождаться оценками «плохо» — «хорошо». «Иное», «не такое, как у нас», «но любопытное и уже понятное» — вот допустимые в процессе овладения чужой лингвокультурой оценочные категории. Именно это позволит относиться к иному образу мира^[20] с симпатией, терпимостью и в то же время с некоторой долей критичности. При этом следует иметь в виду, что чтобы непонятное в чужой куль туре стало учащимся понятным, они должны научиться воспринимать ее как равноценную (при всей ее непохожести) и достойную рассмотрения благодаря ее уникальности.

Если учесть, что любой опыт приобретается человеком только в деятельности, а не в процессе симуляции этой деятельности, то учебный процесс, нацеленный на становление способности к аутентичному межкультурному общению, должен рассматриваться как процесс приобретения учащимся индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой. Это значит, что содержанием Данного процесса выступает «чужой мир» и иностранный язык является в данном случае средством «изображения» этого мира.

Успешное познание этого мира с помощью нового языкового кода возможно лишь при условии интенсивной познавательной деятельности учащихся, их активной интеллектуальной креативности, а также в ходе использования ими стратегий самостоятельных исследований и «открытий». При этом особый акцент делается на личностные и эмоциональные компоненты восприятия иной лингвокультуры приаппеляции к индивидуальной картине мира учащегося, к его мнениям и оценкам, переживаниям и чувствам. В этом плане особую актуальность приобретают не только интересные тексты и социокультурное содержание обучения иностранным языкам, но и сам процесс работы над этими текстами и содержанием.

Глава III