• стимулировать учащихся к использованию индивидуальных стратегий и техник усвоения языка и приобщать к различным стратегиям опосредованного и непосредственного общения;
• развивать исходную концептуальную систему учащегося и формировать (в определенных пределах, устанавливаемых для конкретных условий обучения иностранным языкам) у него языковую картину мира, аналогичную той, которой обладает носитель изучаемого языка — его сверстник за рубежом, а также понимание релевантных социально значимых, «культурологически» специфических характеристик представителя иного лингвосоциума.
§ 3. Вторичная языковая личность — цель и результат обучения иностранным языкам
В предыдущих разделах мы говорили о том, что результатом любого языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков — вторичная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации. В настоящем разделе будут даны более подробная характеристика этого феномена и описание тех последствий, которые влечет за собой его принятие теорией и практикой обучения иностранным языкам.
Как известно, языковая личность редуцируется и предстает как генетически обусловленная предрасположенность к созданию и манипулированию знаковыми системами, как «человеческий» коррелят Языка с «большой буквы». В понимании лингвиста языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности (имеются в виду говорение, аудирование, письмо и чтение), а с Другой — по уровням языка, т. е. фонетике, грамматике и лексике (см.: Караулов Ю.Н., 1987, с. 29).
Формирование способностей и готовностей к осуществлению речевых поступков обусловливается не столько субъективными и психологическими факторами, сколько социальными условиями и соответствующими ролями языковой личности. Последнее означает, что, например, у билингва в большей степени, чем у монолингва, развита готовность к заимствованию и набор готовностей вторичной языковой личности отличается от готовностей одноязычного человека.
Языковая личность имеет уровневую организацию. Человек в своем речевом развитии постепенно переходит от более низкого уровня языковой личности к более высокому. Так, например, в свете концепции Ю. Н. Караулова языковая личность складывается из трех уровней:
1)нулевого уровня — вербально-семантического, или лексикона личности, понимаемого в широком смысле, и включающего фонетические и грамматические знания личности;
2)первого уровня — логико-когнитивного, представленного тезаурусом личности, в котором запечатлен «образ мира» или «система знаний о мире»;
3)второго уровня — уровня деятельностно-коммуникативных потребностей, отражающего прагматикой личности, т.е. систему целей, мотивов, установок и интенциональностей личности (см.: Караулов Ю. Н., 1987, с. 236).
Нулевой уровень, называемый вербально-семантическим, соответствует степени владения обыденным языком. Единицами, из которых изоморфно складывается личность на данном уровне, вы ступают отдельные слова, отношения между которыми охватывают все разнообразие их грамматикопарадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных связей. Совокупность этих связей распространяется на наиболее ходовые, стандартные словосочетания, простые формульные предложения и фразы типа: ехать на троллейбусе, пойти в кино и др.
Первый уровень предполагает отражение в описании языка мо дели мира. Единицами данного уровня являются обобщенные (теоретические или обыденно-житейские) понятия, крупные концепты, идеи, выразителями которых оказываются как будто те же слова нулевого уровня, но облеченные теперь дескрипторным статусом. Отношения между этими единицами выстраиваются в упорядоченную, строгую иерархическую систему, в какой-то степени отражающую картину мира. В качестве стереотипов первого уровня Ю. Н. Караулов называет устойчивые стандартные связи между дескрипторами, находящими выражение в генерализованных высказываниях, дефинициях, афоризмах, крылатых выражениях, пословицах и поговорках.
Второй уровень включает выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием языковой личности, ее поведением, управляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определяющих иерархию смыслов и ценностей в ее языке модели мира. Данный уровень более подвержен индивидуализации и, следовательно, менее ясен по своей структуре. В качестве единицы второго уровня выделяются не слова и элементы тезауруса, а коммуникативно-деятельностные потребности. Ю. Н. Караулов пишет, что поскольку общение существует не само по себе, а связано с производственной деятельностью людей, определяющих социальные отношения, было бы правильно говорить не о чисто коммуникативных потребностях, а о коммуникативно-деятельностных, обусловленных всей парадигмой социальнодеятельностного поведения личности, охватывающей также ее интенциональности, интересы, мотивы, цели и ценности.
Между коммуникативно-деятельностными потребностями и тремя уровнями языковой личности, как отмечает автор, можно установить определенные взаимосвязи. Так, первая группа потребностей отвечает задачам установления и развития контактов между людьми. Эта группа потребностей удовлетворяется вербально-семантическим уровнем и реализуется в обыденном употреблении языка. Вторая группа потребностей коррелирует с ситуациями общения, предполагающими обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия в совместной деятельности. Эти потребности покрываются тезаурусом личности. Третья группа потребностей соотносится с ситуациями общения, в которых личность направлена на восприятие и понимание своего партнера. Эта группа потребностей «обслуживает» второй уровень языковой личности, и ей отвечает прагматикой. В реальном общении в структуре языковой личности нет столь четкой ясности в подразделениях коммуникативно-деятельностных потребностей по уровням ее сформированности. Тем не менее эти потребности выступают в качестве основных единиц мотивационного уровня, и их лингвистическими коррелятами могут служить, в частности, образы прецедентных текстов. Под последними понимаются тексты хрестоматийные, даже те, которые не включены в программу, но о которых так или иначе все говорящие знают.
Ю. Н. Караулов указывает, что собственно языковая личность начинается не с нулевого уровня, а с первого, на котором оказывается возможным индивидуальный выбор, личностное предпочтение одного понятия другому. На втором уровне языковая личность сливается с социальной. Рассматривая отдельные аспекты языковой личности, представляющие интерес для методической науки, ученый отмечает, что предметом интереса методиста являются: на нулевом уровне — формирование автоматизированных навыков использования типовых конструкций; на первом — проблема развертывания текста по темам и семантическим полям, а также сжатие исходного текста до «проблемы»; на втором — соответствие языковых средств коммуникативным условиям их использования.
В разное время делался тот или иной акцент на каждом из аспектов. Отсюда в методике обучения иностранным языкам существуют разные подходы к конструированию содержания обучения. Так, в 1960-е годы в центре внимания была первая группа аспектов, т- е. развитие навыков использования типовых структур. С этим связан имевшийся в тот период развития теории и практики обучения иностранным языкам исключительный интерес методистов к моделям и речевым образцам. На более позднем этапе развития методики предметом внимания ученых стала проблема возможного целенаправленного воздействия на тезаурус обучаемых. Это, в свою очередь, привело к возникновению проблемного обучения иностранным языкам. В настоящее время, как уже отмечалось, существенная роль отводится коммуникативным потребностям личности и, следовательно, в обучении иностранному языку акцент делается не на языковой структуре, а на практическом использовании языка, его употреблении, т. е. на прагматической его составляющей.
Завершая анализ модели языковой личности Ю.Н. Караулова, хотелось бы отметить также еще один чрезвычайно важный аспект, сопряженный с проблемой творческого отношения личности к языку, творческого начала в использовании человеком языка. Когда говорят о речевой деятельности как о творчестве и о человеке как о творце языка, имеют в виду прежде всего способность человека каждый раз заново порождать завершенное оригинальное высказывание из стандартных строевых элементов. В качестве иллюстрации можно привести языкотворчество, создание новых сочетаний и переноса значений, привнесение в значение элементов субъективно го смысла. Но богатейшим источником языкового творчества можно считать когнитивные преобразования, совершаемые человеком в каждый момент построения им высказывания, в том числе и на прагматическом уровне. Это объясняется тем, что любое высказывание, выражающее даже простейшие личностные интенциональности, не может не содержать модального компонента. Последний как раз и является предпосылкой творчества. Следовательно, говорить о речевой деятельности человека как о творчестве и о языке как источнике этого творчества, значит иметь в виду все виды пре образований — лексикосемантико-грамматические, когнитивные и интенциональные — относящиеся соответственно к трем уровням организации языковой личности.
Что касается модели вторичной языковой личности, то совершен но очевидно, что она, базируясь на разработанной Ю. Н. Карауловым концепции языковой личности, в большей степени адекватна меж культурной (интерлингвокультурной) коммуникации, точнее, способности человека к общению на межкультурном уровне. Данная способность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т.е. «языковой картиной мира» носите лей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и «глобальной (концептуальной) картиной мира», позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность[17].