Как отмечалось выше, межкультурная коммуникация рассматривается
как процесс общения (вербального и невербального) между коммуникантами, являющимися носителями разных культур и языков, или иначе — совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам (см.: Халеева И. И., 1989). Речь о межкультурной коммуникации (со всеми ее возможными сбоями и ошибками) можно вести лишь тогда, когда партнеры по общению не только принадлежат к разным лингвоэтнокультурам, но и осознают факт «чужеродности» друг друга.
В условиях межкультурного взаимодействия между общающимися складываются межкультурные отношения, в которых «культурная системность познается в моменты выхода за пределы границ системы» (там же, с. 6). Это значит, что в условиях межкультурного общения его участники, используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, одновременно пытаются учесть также и иной языковой код, иные обычаи и традиции, иные нормы социального поведения, осознавая при этом факт чужеродности последних. Если этого не происходит, то акт межкультурного взаимодействия может не состояться или нарушиться по причине возникновения так называемых «коммуникативных сбоев», имеющих более серьезные негативные по следствия для взаимопонимания партнеров по общению, нежели языковые ошибки. Весь период развития коммуникативного подхода (вплоть до середины 1980-х годов) доказал, что умения взаимодействовать на межкультурном уровне должны формироваться специально и что, если этого не делать, коммуниканты как бы за ранее «запрограммированы» на конфликт непонимания[16].
Обращение к межкультурной коммуникации повлекло за собой смену дидактической парадигмы и значительные концептуальные изменения в понимании процессов овладения иностранным язы ком, а отсюда и обучения этому языку.
§ 2. Межъязыковая гипотетическая модель овладения иностранным языком и основные характеристики процесса обучения иностранным языкам
Необходимость формирования у учащихся способности к меж культурной коммуникации обусловила актуальность обоснования закономерностей процесса овладения человеком любого возраста неродным языком в языковой среде, а также анализа факторов, де терминирующих успешность/неуспешность протекания этого процесса (см.: Klein W., 1987 и др.). Методическая наука проявляет особый интерес к последовательной экстраполяции ряда результатов, полученных в сфере исследования этих закономерностей, на процесс обучения иностранному языку. Нельзя не согласиться с И. И. Халеевой в том, что «...в понимании сути билингвизма кроется немало принципиальных посылок для научного обоснования качества практического владения иностранным языком, а значит, и конечных целей обучения и соответственно для построения рациональной методики преподавания иностранного языка» (Халеева И.И., 1989, с. 8).
В науке имеются разные, подчас диаметрально противоположные, подходы к описанию механизмов овладения иностранным языком в учебных условиях. Все они могут быть обобщены в «глобальных гипотезах», т. е. в научных предположениях относительно того, каким образом можно в общем плане описать процесс овладения иностранным языком (см.: Bausch К. R., Kasper G., 1979). Анализ существующих «глобальных гипотез» («контрастивной гипотезы», «гипотезы идентичности» и «межъязыковой гипотезы») показывает, что основные различия между ними сводятся к трем моментам. Первые два связаны с проблемой взаимоотношения родного и иностранного языков, а также врожденных способностей человека к языку и приобретаемого/приобретенного языкового и речевого опыта в изучаемом языке, а третий момент — с определением психолингвистических механизмов, которые обеспечивают функционирование процесса овладения языком (табл. 3).
Анализ гипотез овладения неродным языком показывает, что наиболее оптимальной с точки зрения межкультурной направленности языкового об-
одного географического ареала (см.: Халеева И. И., 1989).
разования является межъязыковая гипотеза. Она представляет процесс овладения иностранным языком как когнитивный процесс (см.: Selinker L., 1972). Одним из важных постулатов этой гипотезы является положение о том, что в ходе обучения иностранным языкам ученик образует свою собственную, самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка и изучаемого неродного языка («смешанный код»), а также свои собственные специфические особенности, не зависящие от первых двух языков.
Таблица 3
| Научная база | Система обучающих действий | Овладение языком с точки зрения учителя | Овладение языком с точки зрения ученика | |
| 1. Контрастивная гипотеза | ||||
| 1. Контрастивная лингвистика: опора на данные тщательно проведенного анализа лингвистических систем двух языков с целью выявления сходных и отличных друг от друга явлений; сильный акцент на процессы интерференции и переноса; контрастивный анализ — как достаточный механизм овладения ИЯ. 2. Бихевиористская теория обучения, рассматривающая речевую деятельность человека как «input — output» поведение | Предъявление и тренировка языкового материала в речевых образцах, при этом в процессе тренировки предусматривается варьирование последних; многократное повторение речевых образцов до их полной автоматизации при положительном подкреплении правильного ответа; использование с целью автоматизации специальным образом организованной системы упражнений, призванных помочь ученику избежать «плохой привычки», т.е. ошибки; принципиальная одноязычность процесса обучения ИЯ; использование методической типологии языковых явлений с целью прогноза возможных трудностей в их овладении учащимся; установление четкой прогрессии языковых явлений с целью исключения ошибок. | Учитель играет активную роль в процессе обучения: дает правильный образец, исправляет ошибки и делает все возможное, чтобы ученик не «за- учил» ошибочный вариант ответа. Овладение, с точки зрения учителя, обусловлено многократным повторением (имитацией) заданного образца до его автоматизации при положительном подкреплении правильного ответа. Ошибки есть следствие интерференции и результата недостаточного «заучивания» языкового материала со стороны учащегося | Ученик — «накопитель» знаний; он обязан воспроизводить то содержание обучения, которое ему предлагается. В качестве критерия владения ИЯ выступают умения пользоваться языком правильно с языковой точки зрения | |
| 2. Гипотеза идентичности | ||||
| 1. Структурная лингвистика, теория Н.Хомского, постулирующая универсальность когнитивных закономерностей овладения языком (универсальной грамматики), наличие в психике латентных (постоянных, общих) структур (механизмов) овладения языком. 2. Когнитивная психология, психолингвистика, рассматривающие процесс овладения языком как активный, творческий, когнитивный процесс | Поскольку овладение языком опирается на врожденные универсальные механизмы, не зависимые от каких-либо внешних условий овладения языком и обучения языку, процесс овладения (и, следовательно, обучения) любому ИЯ (первому, второму или последующему) строится по одним и тем же принципам, как правило, по принципам овладения родным языком; последовательность овладения языковыми явлениями и правилами ИЯ аналогична той, по которой проходит процесс естественного овладения родным языком; в учебном процессе это положение должно быть отражено в системе упражнений и технологии их выполнения, в отказе от специальных приемов пошаговой презентации отобранного и специальным образом организованного материала; поскольку модель овладения ИЯ (и, следовательно, обучения языку) строится по модели естественного овладения ребенком родным языком, то она должна опираться сначала на несложный языковой материал и простые ситуации общения; при этом главным условием признается необходимость научить ученика (особенно взрослого) выражать свои сложные мысли в простой форме (так, как это делают дети, овладевая родным язы- ком); родной язык не ис- | Основная проблема учителя уменьшить количество ошибок в речи учащегося за счет упрощения содержания обучения (прежде всего лингвистического): учитель подсказывает ученику вместо сложной языковой конструкции упрощенный вариант | Знать язык, по мнению ученика, — значит владеть им на уровне родного языка. Поскольку задача овладеть ИЯ в совершенстве (на уровне владения родным языком) в школьных условиях недостижима, то у учащегося формируется устойчивое впечатление об ИЯ как об очень сложном учебном предмете и появляется неуверенность в своих возможностях в плане овладения ИЯ как средством общения | ||
| ключается из учебного процесса, напротив, родной язык призван помочь ученику строить правильные гипотезы; ошибки есть не следствие влияния системы родного (первого) языка, а результат внутренних особенностей вновь овладеваемого языка, поэтому они неизбежны | |||||
| 3. Межъязыковая гипотеза | |||||
| Когнитивная лингвистика, когнитивная психология, представляющие процесс овладения языком как когнитивный процесс, в ходе которого учащийся образует свою собственную, самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка и изучаемого (овладеваемого) второго языка — «смешанный код», а также свои специфические особенности | Целенаправленное управление процессом усвоения учащимся ИЯ; осмысление учащимся своей собственной стратегии усвоения языка и стратегий общения на ИЯ; содержание обучения и его организация стимулируют учащегося к свободному и креативному проявлению своей речевой активности; терпимое отношение к ошибкам, которые часто свидетельствуют о том, что ученик проявляет творчество в осуществлении своей речевой деятельности | Учитель создает си туации, в которых у учащихся формиру ется умение свободно и без боязни пользоваться своим речевым опытом, использует личностно ориентированную технологию обучения, в том числе и технологию исправления ошибок | Ученик понимает, что основным критерием владения ИЯ является не языковая корректность, а умение взаимодействовать с партнером по общению, при этом уровень развития этого умения может быть различным | ||
Промежуточный язык (межъязыковая компетенция), являясь своеобразным вектором между родным язы ком и иностранным, развивается динамично на основе общего языкового и речевого опыта учащегося и в ходе овладения им различными техниками и стратегиями обучения и общения. Учащийся, опираясь на свой родной лингвокультурный опыт, последователь но, шаг за шагом, продвигается к тому, чтобы овладеть системой неродного языка и чужой культурой. Однако овладеть полностью языком и культурой удается далеко не каждому.