Теория обучения иностранным языкам (стр. 13 из 39)

Глава II

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ ПАРАДИГМА — НОВАЯ ОНТОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОГО

ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Межкультурное обучение: истоки, содержание

Анализируя тенденции развития теории и практики обучения иностранным языкам второй половины XX века, Д. Дэвидсон и О. Д. Митрофанова пишут: «С 50-х до 80-х в мире существенно изменились методические ориентации, что нашло отражение в ведущих терминах методики, в целевых установках обучения: "обучение языку" сменилось "обучением языку как средству общения", на смену чему пришло "обучение общению на иностранном

(русском) языке" или "обучение иноязычному общению"...» (Дэвид сон Д., Митрофанова О. Д., 1990, с. 3).

Динамика развития методической мысли показана Е. И. Вишневским (1983). Взяв за основу три фундаментальных и наиболее ощутимых аспекта, характеризующих язык в его естественном состоянии — лингвистический, психологический и социальный, он соотносит их с соответствующим подходом к обучению иностранному языку. При этом под лингвистическим аспектом языка понимается его физическое выражение, которое обычно имеет звуковую или графическую форму, а также то, что обычно называют значением. В методике данный аспект выражается двумя понятиями: языковой материал (звуки, слова, средства оформления речи и др.) и речевой материал (словосочетания, предложения, сверхфразовые единства и тексты). Что касается психологического аспекта, то он вносит в понятие «язык» процессуальный смысл и позволяет лингвистам рассматривать язык как деятельность, а методистам — обучение иностранному языку как процесс формирования способности к речевой деятельности. Подход к языку с этой точки зрения дал основание психологам, психолингвистам, а затем и методистам выделять в качестве объектов изучения и усвоения иностранного языка навыки и умения, которые составляют структуру не только речевой, но и всякой другой деятельности (А.А.Леонтьев). Выделение социального аспекта обусловлено социальной, т.е. коммуникативной, функцией языка. С этой точки зрения язык выступает не просто в виде самостоятельной речевой деятельности, а в функции средства, орудия общей деятельности человека. Такой уровень владения языком можно рассматривать, как полагает Е. И. Вишневский, в качестве коммуникативного поведения. При коммуникативном поведении речь не имеет своей автономной цели, она обычно направлена на достижение внеречевых задач. Следовательно, коммуникативное поведение есть деятельность с помощью языка, структура которой, безусловно, включает не только знание языкового материала, но и речевые навыки и умения. Последние самым существенным образом отличаются от соответствующих компонентов собственно речевой деятельности своей мотивационной и ситуативной маркированностью, т.е. соответствием конкретной речевой задаче и жизненной ситуации. В зависимости от того, какой из аспектов является исходным, базовым для определения стратегии обучения иностранному языку, выделяются три подхода к обучению этому предмету: лингвистический, условнокоммуникативный и коммуникативный.

Лингвистический подход, который лежал в основе отечественной методической науки послевоенных лет, опирается на господствовавшее долгое время в лингвистике и, следовательно, в методике противопоставление понятий «язык» и «речь». Данный под ход предполагает расчлененное во времени последовательное усвоение материала, организованного в виде различных подсистем, текстов по тематическому принципу и др., и так называемую активизацию данного материала, которая должна развивать у учащихся умение говорить на изучаемом языке.

Условно-коммуникативный подход получил распространение в отечественной школе с 1960-х годов. Становление условно-коммуникативного подхода было подготовлено сознательно-практическим методом, развиваемым в отечественной науке и практике и ознаменовавшим собой перенесение акцента с лингвистического аспекта языка на психологический.

Условно-коммуникативный подход ориентирован на формирование навыков и умений речевой деятельности, т. е. навыков и умений построения речевого высказывания или цепочки высказываний. В контексте данного подхода главное внимание уделяется обучению умениям оперировать лингвистическим материалом. Иными словами, речь идет о формировании у учащихся лексических, грамматических и фонетических навыков как психологической составляющей иноязычной письменной и устной речи. Таким образом, в рамках условно-коммуникативного подхода делаются попытки вплотную подойти к обучению коммуникации, но она еще не занимает центральное место в исследованиях методистов.

Коммуникативный подход предполагает усвоение иностранно го языка непосредственно в функции общения. Одним из ключевых понятий данного подхода в зарубежной и отечественной теории обучения иностранным языкам выступает коммуникативная компетенция, отражающая способности человека к речевому общению. Правда, Е.И.Вишневский соотносит коммуникативный подход с вопросами развития у учащихся навыков и умений коммуникативного поведения. Однако в контексте актуальных воз зрений на сущность вербального общения в основе этого подхода лежит социальное взаимодействие учащихся. Поскольку данный феномен реализуется во множестве целенаправленных актов совместно действующих субъектов, вряд ли уместно говорить об актуальности такого термина, как «коммуникативное поведение». Коммуникативное, или речевое, поведение есть «проявляемые вовне образцы и стереотипы действий, усвоенные индивидом либо на основе опыта собственной деятельности (осознанные навыки), либо в результате подражания общеизвестным им чужим образцам и стерео типам действий (неосознанные или малоосознанные навыки)» (Дридзе Т. М., 1980, с. 25). Своеобразной альтернативой понятию «коммуникативное поведение» является понятие «текстовая деятельность», которое представляет собой мотивированный обмен текстами, никогда не прерывающийся процесс целенаправленно го порождения и интерпретации целостных, иерархически организованных семантико-смысловых структур. Иными словами, говоря сегодня о коммуникативной деятельности, следует иметь в виду текстовую деятельность, т. е. поток текстуально организованной смысловой информации, структурированной с учетом мотивов и целей общения (там же, с. 52).

В течение рассматриваемого периода менялось также отношение к аспектам культуры в обучении иностранным языкам. До 1960-х годов культура присутствовала как самостоятельный элемент, сопряженный со страноведческими знаниями о стране изучаемого языка. Овладение этими знаниями должно было способствовать формированию у учащихся преимущественно представлений о духовных ценностях народа изучаемого языка. В 1970-е годы этот элемент неразрывно входит в содержание обучения учебному предмету «иностранный язык». Именно в этот период высказываются прогрессивные идеи о том, что овладение смысловым содержанием должно происходить в том виде, в каком оно представлено в куль туре, где говорят на этом языке (Ч.Фриз, Р. Ладо). В этот период область применения социокультурных аспектов ограничивается лишь прагматическими целями — развитием умений социального поведения в ситуациях повседневного общения.

Начиная с середины 1980-х годов интенсивно разрабатываются идеи интегрирования культуры в теорию и практику преподавания предмета. Однако если в этот период данные идеи увязываются с разработкой проблемы коммуникативной компетенции, то уже в 1990-е годы в методический «обиход» уверенно входят понятия «межкультурная компетенция» и «межкультурное обучение». Именно в эти годы коммуникативная методика переходит в новый этап своего развития, связанный с поиском путей взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития учащегося. Данный этап предполагает актуализацию личности последнего на основе познания им чужой для него действительности и восприятия иной культуры (G. Neuner, H. Hunfeld). He случайно новое направление в развитии коммуникативной методики в отечествен ной науке увязывается с такими понятиями, как «социокультурный подход», «интегрированное страноведение», «культуроведческий подход», «межкультурное обучение».

Межкультурное обучение имеет под собой серьезные основания. Оно обусловлено целым рядом объективно существующих факторов (схема 6).

В этих условиях особенно важен поиск механизма превращения многообразия языков и культур из фактора, препятствующего диалогу между представителями разных лингвосоциумов, в средство взаимного понимания и обогащения, в инструмент творческого развития социально активной и самостоятельной личности. К такому «механизму», как мы уже подчеркивали, можно с полным правом отнести языковое образование, базирующееся на межкультурной парадигме и провозглашающее в качестве своего ведущего принципа — принцип многоязычия и поликультурности, обеспечивающий социальную и академическую мобильность молодежи.

Кроме того, в наступающем новом многомерном и многокрасочном с точки зрения языков и культур мире устаревшая ценность опыта уступает ценности творчества, ценности развития личности в динамично изменяющемся мире. Этот факт также подчеркивает важность языкового образования, базирующегося на межкультурной парадигме. Социальная и академическая мобильность личности призвана помочь ей глубоко чувствовать свою принадлежность к родному народу и одновременно осознавать себя гражданином страны и субъектом поликультурной и мультилингвальной мировой цивилизации.

Схема 6

Факторы, обусловливающие актуальность и неизбежность обращения к идеям межкультурного обучения

Помимо сказанного выше, необходимо отметить также следующее. В последние годы стало очевидным, что коммуникация представляет собой не передачу от адресата к адресату определенных битов неизменной информации. Общение протекает тем успешнее, чем шире зона пересечения этих пространств. Коммуникантам важно владеть ядром знаний и представлений, которое является достоянием всех членов лингвоэтнокультурного сообщества. Именно этим и объясняется тот факт, что межкультурная коммуникация становится в настоящее время предметом интересов и философов, и лингвистов, и психологов, и лингводидактов, и методистов.