Узким представляется подход к определению общности целевой ориентации предметов лингвистического профиля с точки зрения того, что все они «в совокупности должны сформировать у детей целостное представление о языке как системе, заложить основы представлений о языковых единицах как разноуровневых элементах, выполняющих разные функции в речи» (там же,
с. 28). На наш взгляд, было бы правильным утверждать, что общность предметов языкового цикла проявляется в том, что каждый из них направлен на формирование «языковой личности» учащегося как «глубоко национального феномена» (Караулов Ю. Н., 1987, с. 48), основные элементы которой на определенном уровне выстраиваются в строгую систему, в какой-то степени отражающую картину мира. Концепт «языковой личности», как отмечалось выше, связан с такими ее качествами, как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению, включаться в современные мировые процессы развития цивилизации, самосовершенствоваться и совершенствовать человеческое общество. Следовательно, развитие названных качеств языковой личности должно быть приоритетной задачей современного образовательного процесса по всем учебным дисциплинам, преподаваемым в школе.
Что касается общности психологических и психолингвистических закономерностей, лежащих в основе овладения любым языком, то в данном случае авторы, по всей видимости, опираются на результаты зарубежных исследований 1970-х годов, цель которых заключалась в сопоставлении процессов овладения[13] конкретным язы ком в качестве родного и неродного. Методом исследования был анализ ошибок, допускаемых в обоих случаях. Были получены данные, свидетельствующие о том, что значительное число ошибок в указанных случаях совпадает и что раннее развитие языка ребенка всегда включает стадию неправильного его использования. Допускаемые при этом ошибки не случайны: они отражают особенности мышления в данном возрасте и, следовательно, являются неотъемлемой частью процесса усвоения языка. Кроме того, не только познавательная активность ребенка детерминирует процесс усвоения языка, но и сам язык также влияет на этот процесс. Поэтому всегда имеются структурные единицы, усвоение которых возможно только при достижении ребенком определенного возраста умственного развития (см.: Руоппила И., Люютинен П., 1986, с. 147). Все это дает основание полагать, что процессы усвоения родного языка и неродного в принципиальном плане являются одинаковыми.
Конечно, между процессами усвоения родного и иностранного языков имеется общность, обусловленная единством языка как сущности и наличием языковых универсалий. В основе процессов усвоения любого языка лежат одни и те же фундаментальные законы усвоения, и принципиально одинаков объект усвоения. Вместе с тем не следует игнорировать то специфичное, особенное, что присуще процессу усвоения иностранного языка в учебных условиях.
Эти условия проявляются в отношении к процессу мышления при овладении языком, отличиях в возможности практики на изучаемом языке, различиях в опыте учащихся (см.: Общая методика обучения..., 1967, с. 14; и др.)
Усвоение иностранного языка, согласно Л. С. Выготскому (1982), идет путем, прямо противоположным тому, которым проходит развитие родного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный — начиная с осознания и намеренности. Поэтому ученый выдвинул тезис о разнонаправленности путей овладения языком: для родного языка характерен путь «снизу вверх», для иностранного — «сверху вниз». При этом процесс овладения речью на родном языке неразрывно связан с одно временным развитием мышления, поскольку ребенок, усваивая языковые средства выражения мыслей, одновременно и в неразрывной связи познает окружающую действительность. В ходе познания окружающего мира у него формируются понятия, отражаемые язы ком. Следовательно, осознание простейших причинно-следственных связей в объективном мире происходит одновременно с овладением ребенком языковыми средствами передачи этих связей.
Иную картину можно наблюдать при овладении учащимся иностранным языком. Начиная изучать этот язык, ребенок уже обладает определенным языковым и речевым опытом в родном языке и способностью совершать основные мыслительные операции на этом языке. В ходе этого процесса происходит приобщение учащегося к новым для него способам выражения мысли (в том числе имеющим национально-культурные особенности), но не к новому типу мышления. Речь идет о том, что в учебном процессе имеются возможности опереться на сформированное на базе родного языка мышление учащегося и совершенствовать его мыслительные операции. Правда, в процессе обучения иностранному языку, особенно на начальном этапе, возникает постоянное противоречие между уровнем развития мышления учащегося, его интеллектуальным потенциалом и скудными вербальными иноязычными средствами, которыми он располагает для выражения своих мыслей. Разрешение этого противоречия является сложной методической проблемой.
Рассуждая о специфических особенностях процесса овладения иностранным языком, не следует игнорировать также то, что, овладевая родным языком в детстве и не имея возможности прибегнуть к языку-«посреднику», ребенок тем не менее познает смысл/значение каждого звучащего слова. Усвоить новые слова для него — значит соотнести каждое слово с каким-либо предметом, использовать это слово в своей непосредственной предметной деятельности. Более того, процесс усвоения того или иного слова родного языка заканчивается там, где ребенком устанавливаются прочные связи между материальным предметом/явлением и его вербальным эквивалент. При этом ребенок должен научиться обращаться должным образом с этим предметом, познать его качества и свойства (как он выглядит, каков он на вкус и
т.д.), т.е. вместе со звучащим словом он познает окружающий его мир, создает об этом мире определенное представление. Ребенок или взрослый, осваивающий второй язык, уже располагает определенным представлением об окружающем его мире. Для него процесс усвоения языка будет эффективным в том случае, если в его сознании устанавливаются прочные связи между новым словом и его эквивалентом в родном языке. По справедливому мнению И. А. Зимней, именно это обстоятельство, с одной стороны, обусловливает непрочность сохранения иноязычного слова в памяти учащихся, затрудняет его актуализацию, а с другой — подтверждает необходимость максимально опираться в учебном процессе на речевой опыт учащихся в родном языке (см.: Зимняя И. А., 1991, с. 29).
Не менее существенным является и то, что в процессе овладения родным языком происходит социальное развитие ребенка. Это значит, что в этом процессе для ребенка значимо овладение не только языковой системой, но и средствами выражения своих чувств, желаний, нормами социального поведения. Поскольку именно язык служит средством формирования «образа Я» ребенка, то одновременно с приобретением им речевого опыта происходит его (ребенка) социальная и индивидуальная идентификация. В процессе же овладения иностранным языком изучающий его, как правило, стремится не потерять свою собственную идентичность. Именно этот факт объясняет трудности, возникающие в ходе овладения вторым языком, а также обусловливает различия между анализируемыми процессами. Например, известно, что дети в отличие от взрослых быстрее и легче усваивают второй язык, что можно объяснить в первую очередь отсутствием у них страха потерять свою общность с определенной социальной и языковой средой.
Необходимо также заметить, что для маленького ребенка родной язык является жизненно необходимым инструментом — единственным средством общения. Поэтому проблемы мотивации усвоения языка практически нет.
Ребенок изучает родной язык, чтобы удовлетворить свои реальные всевозможные потребности, а не для того, чтобы усвоить определенное количество новых слов, прочитать текст и т.д. Он усваивает грамматику родного языка не как самоцель — вместе с лингвистической компетенцией развивается и коммуникативная. Иную картину можно наблюдать в процессе обучения иностранному языку. Здесь проблема мотивации учащихся является одной из центральных, равно как и проблема осознания учащимися языковых средств и его (осознания) временная протяженность.
Сопоставление процессов овладения иностранным и вторым (неродным) языками также дает богатый материал. Вместе с тем хорошо известно, что иностранный и второй языки могут при соответствующих обстоятельствах легко переходить друг в друга. Это дает основание при всех имеющихся между этими языками различиях не абсолютизировать последние и, осуществляя поиск оптимального пути совершенствования языкового образования как процесса, результата и системы, искать различия между ними в плоскости управляемого и/или неуправляемого овладения языком в естественной и искусственной (в отрыве от страны изучаемого языка) языковой среде (табл. 1).
Управляемый процесс овладения языком, отличающий учебный предмет «иностранный язык», связан с такими понятиями, как преподавание языка и изучение языка, т.е. с обучением[14] языку.
Таблица 1
Основные различия между процессами овладения иностранным языком
(ИЯ) в естественной и искусственной языковой среде
| Основные параметры сопоставления | Овладение ИЯ в естественном языковом окружении | Овладение ИЯ в языковой среде | Овладение ИЯ вне пределов страны, где он является средством общения |
| 1. Социальный контекст изучения языка | Погружение в язык, неуправляемый (стихийный) процесс | Погружение в язык, управляемый (институционально организованный) процесс | Управляемый (институционально организованный) процесс |
| 2. Статус языка | Второй язык | Иностранный язык | Иностранный язык |
| 3. Функции языка | Средство общения, средство интеграции в новую социальную среду | Средство обучения, средство интеграции в новое общество | Средство образования, воспитания и обучения с ярко выраженной направленностью на перспективу, средство вторичной социализации |
| 4. Мотивация | Естественные мотивы деятельности, естественная потребность в общении на языке | Естественные мотивы деятельности, искусственно создаваемая мотивация в учебном процессе | Искусственно создаваемая мотивация, отсутствие социальной потребности в языке как средстве общения вне учебного процес- са |
| 5. Характер используемых языковых средств и специфика процессов их усвоения | Преимущественное внимание к содержанию общения, использование не языковых средств, всех стилей языка и речи, большой удельный вес отрицательного языкового опы- та | Преимущественное внимание к содержанию общения, использование неязыковых средств, всех стилей языка и речи, редукция отрицательного языкового опыта | Большое внимание к языковой стороне общения, редукция отрицательного языкового опыта |
| 6. Временной показатель | Отсутствие временных ограничений | Компенсация ограниченного учебного времени общением вне урока | Учебное время строго лимитировано учебным планом конкретного типа учебного заведения |
| Обучение, как отмечалось выше, есть основной путь получения языко- | |||
вого образования и выступает в широком смысле как специально организуемая деятельность по приобщению учащихся к иностранным языкам. Опираясь на данное утверждение, а также учитывая то, что сущностью обучения является прежде всего взаимодействие учи теля и ученика, можно трактовать это понятие как специальным образом (институционально) организованный, планомерный и систематический процесс, в ходе которого в результате взаимодействия учащегося и учителя осуществляется усвоение и воспроизведение определенного опыта в соответствии с заданной целью. Речь идет о речевом иноязычном, когнитивном и социокультурном опыте, которым в той или иной степени владеет учитель и полностью или частично не владеет учащийся.