Вторая часть 2-го этапа эксперимента берет начало в сентябре 2003 г., когда ГОУ МГИУ приступил к подготовке первого набора студентов по специальности 030500.15 – Профессиональное обучение «Автомобили и автомобильное хозяйство», специализация «фирменный автосервис», в состав которого вошли участники экспериментальных групп ОШ, АК и МГППК. Данный этап определяетсяинновационным содержанием учебно-методического комплекса по указанной специальности, а именно: включением педагогических технологий креативного обучения (цикл дисциплин по методологии инженерного творчества – 300 часов), 2-м и 3-м уровнем введения в специальность (I-ый и 9-ый семестры), интегрированной системой обучения (8,9,10-й семестры) и др.
Временные затраты интегрированной системы обучения (в соответствии с учебным планом специальности, утвержденным учебно-методическим советом университета) составляют 32% (3,5 семестра) от всего периода обучения (11 семестров), что создает условие для получения студентом самого высокого рабочего разряда по профессии и перспективу его полной адаптации под рабочее место. В условиях традиционной формы обучения по данной специальности практическое обучение составляет 13%(1,4 семестра).
Текущие результаты эксперимента показывают, что средний показатель качественной оценки знаний студентов экспериментальных групп (группы, проходившие обучение по целостной программе непрерывной подготовки в системе «довуз-1», «довуз-2», «вуз») выше на 4,6%, а количество полученных ими повышенных оценок на 4,2% больше чем в обычных группах.
Научное образование мы относим к 5-му периоду непрерывной подготовки педагога – к открытой системе «темпоральные инновации», где первостепенную роль в совершенствовании профессионализма педагога профессионального обучения играют образовательные программы магистратуры, дополнительного и послевузовского обучения, программа «Преподаватель высшей школы», включая интегрированную систему технологической, профессионально-педагогической и научно-педагогической практики в соответствии с государственным образовательным стандартом подготовки аспирантов. (Рис.5)
Для отражения определенных при диагностике уровней выраженности компонентов профессионально-образовательного процесса разработана регистрационная карта диагностики профессионально-образовательного процесса.Индивидуально диагностируемыми показателями являются: 1) учебно-познавательные мотивы, 2) профессионально ориентированная мотивация, обобщенные способы 3) учебных, 4) профессиональных и 5) узкопрофессиональных действий, 6) способы самоконтроля, 7) познавательные, 8) учебно-профессиональные, 9) профессиональные и 10) специальные способности, а также 11) учебно-профессиональная самостоятельность. При этом оцениваются уровни выраженности компонентов обучения: I – не проявляется; II – выражен удовлетворительно; III – выражен отчетливо; IV – достаточный уровень выраженности; V – высокий уровень выраженности.
Диагностика профессионального развития личности педагога производится на всех стадиях ее становления. Результаты индивидуальной диагностики сводились в карту «Профиль профессионально-образовательного процесса» и использовались нами для совершенствования содержания образовательных программ специальности, оценки их эффективности и поиска инновационных технологий обучения, стимулирования личностного и профессионального развития обучаемых, а также определения проблемных мест в образовательном процессе. Профессиональные компетенции мы подвергаем диагностике в течение определенных периодов времени: семестра, учебного года, первых двух-трех лет работы после вуза и др. Уровни выраженности компетенций отражаются в специальном бланке профессиональных компетенций.
Цель 3-го этапа эксперимента – содержательное и методическое обеспечение последипломных учебно- и научно-методических комплексов «вуз» – «послевуз», а такжеих реализация на стадиях профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства и научного творчества участников экспериментальных групп ОШ, АК и МГППК.
Предложенная система подготовки педагога профессионального обучения является инвариантной (универсальной). Каждый вуз может конкретизировать и модифицировать представленную на рис. 5 модель формирования профессиональных компетенций при непрерывной подготовке педагога профессионального обучения для определенных специальностей и форм обучения в зависимости от специфики вуза и его традиций.
Таким образом, результаты опытно-экспериментальной проверки полностью подтверждают выдвинутую гипотезу исследования и доказывают эффективность целостного проекта непрерывной опережающей подготовки педагога профессионального обучения, с опорой на диверсифицированную интегрированную систему обучения (ДИСО) в научно-производственной образовательной среде университета, что в целом обеспечивает качество подготовки выпускников и их стопроцентное плановое распределение с участием работодателей в рамках отраслевой корпорации.
Проведенное исследование не исчерпывает всего спектра затронутой диссертантом проблематики, касающейся вопросов непрерывной подготовки педагогов профессионального обучения в системе высшего профессионально-педагогического образования. В частности: 1) особого внимания исследователей требует проблема использования дистанционной технологии обучения в период, когда студенты работают и учатся по интегрированной системе обучения (8, 9, 10-й семестры); 2) масштабность и значимость реализации Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения, вступление России в единое европейское образовательное пространство (ЕОС), а также потребность современного производства в диверсификации отдельных специальностей требуют дополнительного изучения инноваций и практического опыта в рамках сравнительной педагогики.
Исследования показали, что разработка целостного проекта непрерывной подготовки педагога-магистра, педагога-менеджера профессионального обучения в рамках специальности 030500.15 – Профессиональное обучение «Автомобили и автомобильное хозяйство», специализация «фирменный автосервис» в корпоративном университете, является задачей государственной важности, так как от уровня компетентностной подготовленности педагога профессионального обучения, его практических навыков внедрения научно-технических достижений различных отраслей наук, а также способности применять информационные и инновационные педагогические технологии в учебном процессе образовательных учреждений, осуществляющих подготовку водителей наземного автотранспорта (автошкол, учебных центров и др.) зависит будущее жизнеобеспечение нации, чему мы и посвятим свое дальнейшее исследование.
В ЗАКЛЮЧЕННИИ диссертации подведены общие итоги исследований и сформулированы основные ВЫВОДЫ:
1. Исследование истории, теории, практики и перспективы развития системы профессионально-педагогического образования показало, что профессионально-педагогическое образование, как социально-педагогическая система, подвержено влиянию законов и тенденций развития общества, определяющих его внутрисистемное становление, характеризуется неравномерностью динамики инновационных преобразований в системе и недостаточным уровнем интеграции науки, образования и производства, а также отсутствием экономической и социальной обоснованности ее развития.
Определение характерных принципов построения непрерывной подготовки педагога профессионального обучения дает нам основание сделать вывод, что непрерывная подготовка педагогов профессионального обучения в системе профессионально-педагогического образования определяется универсальной концепцией непрерывного профессионального образования и опирается на педагогические принципы, программные документы, законодательные акты в сфере общего и профессионального образования РФ, что потребовало разработки нового концептуального подхода к непрерывной подготовке педагогов профессионального обучения с опорой на диверсифицированную интегрированную систему опережающего обучения как целостного проекта: целевого, социально и личностно ориентированного, содержательного, деятельностного, компетентностного, результативного.
Совершенствование системы профессионально-педагогического образования России являются диалектической закономерностью, т.к. качество подготовки специалистов системы профессионально-педагогического образования сегодня определяет будущее развитие не только профессиональной среды, но и личности, общества и государства. В целом созданная система профессионально-педагогического образования в новых социально-экономических условиях устойчиво функционирует, адекватно реагирует на потребность рынка образовательных услуг, имеет предпосылки инновационного развития в соответствии с социальными требованиями и национальными интересами общества.
2. Многофакторный структурный анализ системы подготовки педагогов профессионального обучения показал, что резервы повышения качества и эффективность подготовки будущего специалиста к профессионально-педагогической и научной деятельности определяются уровнем интеграции науки, образования, производства и созданием корпоративной образовательной среды непрерывного образования: от профессиональной ориентации (включающей элементы интегрированной системы обучения старшеклассников) до послевузовской / последипломной системной организации профессионально-педагогической и научно-педагогической подготовки и практики в корпоративном университете.