Игры на уроках английского языка в младших классах для развития речевых навыков и умений (стр. 4 из 6)

Учитель непременно сам верит в игру, в её эффективность. Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов.

В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать её, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и т.д.

Прежде чем ввести данный прием работы в учебный процесс, необходимо провести подготовительную работу. Нельзя забывать о том, что у младших школьников нет навыков не только иноязычного, но и русскоязычного общения на уроке. Следовательно, чтобы организовать общение в рамках игры, необходимо сформировать эти навыки в реальных условиях учебного процесса.

Для этого можно использовать следующие тренировочные упражнения, которые помогут детям научиться взаимодействовать друг с другом на первых порах:

Упражнения на тренировку учащихся в умении реагировать на предложенные утверждения. Они призваны развивать умения употреблять клишированные фразы, эквивалентные русским ”Да”, ”Нет", ”Разве? ”, “Как интересно!" и т.д.

Невозможно переоценить значение традиционного начала диалога. Хорошо отработанное, бегло и выразительно предъявленное начало диалога, переходящее из одного диалога в другой, повышает уверенность говорящих в своих силах и с самого начала настраивает их на беглую и эмоциональную речь. Оно способствует эффективному "подключению" очередной темы к сумме уже усвоенных школьниками знаний и навыков.

Упражнения на тренировку школьников в составлении микродиалогов в парах, в рамках предложенной ситуации.

Учащимся предлагается диалог-образец, который является основой для составления их собственного диалога. Работа над ним проводится поэтапно:

сначала читаем диалог по ролям, обращая внимание ребят на реплики, подлежащие усвоению;

читаем диалог с целью восстановить пропущенные реплики;

инсценируем диалог, воспроизводя реплики по ролям;

самостоятельно составляем аналогичный диалог, но в другой ситуации.

Составление диалогов с опорой на ключевые слова и выражения в рамках предложенной ситуации.

Еще одним важным требованием при проведении различного рода игр является использование всевозможной наглядности.

Кроме того, учитель должен всегда помнить о таких элементарных требованиях, как соответствие игры возрасту детей и изучаемой теме; нельзя допускать такого момента, когда в игре задействованы не все учащиеся. Также нужно удостовериться, что инструкция понятна и усвоена всеми и учащиеся готовы к осуществлению игровой деятельности.

Также не стоит забывать и о том, что обсуждая проведенную игру, оценивая участие в ней школьников, учителю следует проявить такт, особенно при оценке результатов игры. Отрицательная оценка деятельности её участников неизбежно приведет к снижению активности. Желательно начать обсуждение результатов игры с удачных моментов и лишь затем перейти к недостаткам.

2.2 Классификация игр

Рассмотрев классификацию функций игровой деятельности, следует рассмотреть вопрос о классификации непосредственно самих игр. Приступая к рассмотрению данного вопроса, следует сразу оговориться, что в настоящее время в философской, психологической, педагогической и методической литературе нет ее однозначной классификации. Попытаемся разобраться в многообразий взглядов на данную проблему.

Говоря о классификации игр необходимо заметить, что попытки классифицировать игры предпринимались еще в прошлом веке как зарубежными, так и отечественными исследователями, которые занимались проблемой игровой деятельности. Например, Ж. Пиаже выделяет три основных типа игры, которые он соотносит с этапами развития ребенка:

игры-упражнения - первые игры ребенка, связанные с захватыванием, действиями с игрушками (первый год жизни);

символические игры, основанные на подражании миру взрослых с помощью особой системы символов (ранний дошкольный возраст);

игры с правилами, которые, по сути, являются ролевыми играми [Пиаже Ж. 1988; 400].

Среди отечественных психологов и педагогов внимания заслуживают такие авторы, как Н.П. Аникеева, М.Ф. Стронин, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и Д.Б. Эльконин.

Автором еще одной классификации является отечественный психолог П.П. Блонский, который выделяет следующие типы игр:

мнимые игры - манипуляции импульсивного происхождения у младенцев, которые не являются собственно играми;

строительные игры, в основе которых лежит строительное искусство ребенка;

подражательные игры, основанные на подражании взрослым;

драматизации, т.е. игры, в основе которых - драматическое искусство ребенка;

подвижные игры, в которых огромную роль играет бег;

интеллектуальные игры, основанные на активизации умственных способностей ребенка. [Выготский 1997; 400]

Еще один исследователь творческих игр А.П. Усова предлагает классификацию игр, где среди игр-действий, в которых изображается само действие, строительно-конструктивных игр, она выделяет ролевые. Ролевыми она считает те игры, в которых ребенок создает тот или иной образ.

Н.П. Аникеева предлагает следующую классификацию игр:

игры-драматизации, основанные на исполнении какого-либо сюжета, сценарий которого не является жестким каноном;

игры-импровизации, где действующие лица знают основной сюжетный стержень игры, характер своей роли, а сама игра развивается в виде импровизации;

игры на преодоление этапов, когда определяются этапы, на каждом из которых выполняется определенная задача познавательного характера;

деловые игры, в которых разыгрываются ситуации, построенные на выявлении функциональных связей и взаимоотношений между разными уровнями управления и организации. [Аникеева Н.П. 1989; 223]

Известный психолог Л.С. Выготский дает психологическую классификацию игр, исходя из того, что игра заключает в себе действия, связанные с деятельностью ребенка:

подвижные, которые связаны с выработкой умения перемещать себя в среде и ориентироваться в ней;

строительные, связанные с работой над материалом, учат точности и верности движений; вырабатывают ценные навыки, разнообразят и умножают наши реакции;

условные, которые возникают из чисто условных правил, связанных с ними действий, и организуют высшие формы поведения. [Выготский 1997; 400]

Другие отечественные психологи С.Л. Рубинштейн и Д.Б. Эльконин выделяют интеллектуальные и ролевые игры, причем они обращают внимание на то, что если первая категория игр является "субъективно-объективной", то ролевые игры относятся к "субъективно-субъективным".

Еще одну не менее важную классификацию можно представить следующим образом:

М.Ф. Стронин, автор ряда книг, посвященных обучающим играм, которые используются в обучении иностранным языкам, выделяет два вида таких игр:

1) подготовительные, способствующие формированию речевых навыков;

2) творческие игры, цель которых заключается в дальнейшем развитии речевых навыков и умений. [Стронин М.Ф. 1984; 370]

По виду деятельности игры делятся на:

физические (двигательные);

интеллектуальные (умственные);

трудовые;

социальные;

психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;

познавательные, воспитательные, развивающие;

репродуктивные, продуктивные, творческие;

коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.

По характеру игровой методики игры можно разделить на:

предметные;

сюжетные;

ролевые;

деловые;

имитационные;

игры-драматизации. [Бочарова Л.П. 1996; 27]

Специфику игрового метода обучения в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольно-комнатные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Если рассматривать игру с точки зрения целевых ориентации, то в этом случае можно разделить игры на:

1. Дидактические, которые используют для расширения кругозора и познавательной деятельности, они формируют определенные умения и навыки, необходимые для практической деятельности, в ходе их выполнения развиваются общеучебные умения и навыки, а также трудовые навыки. По мнению Д.Н. Узнадзе, "игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности".

Большинство же современных зарубежных авторов, таких, как Г. Хайд, Джозеф Ф. Каллахан, Дж. Оллер, Стивен П. Кращен, К. Ливингстоун выделяют следующие свойства дидактических (они их еще называют обучающими) игр:

а) дидактические игры открыты, т.е. исход игры нельзя предугадать;

б) они повторяемы, игру можно в любое время, прервать и начать заново;

в) дидактические игры следуют определенным правилам, которые могут быть и изменены участниками игры;

г) дидактические игры должны приносить удовлетворение и радость.

Дидактическая игра - это не просто неотъемлемый компонент активного обучения. Ее значение шире. По своей природе и обучающему потенциалу игра выходит за рамки активного обучения, выступая необходимой стороной системы педагогической деятельности в целом.

Воспитывающие, которые воспитывают самостоятельность, волю, сотрудничество, коллективизм, общительность и коммуникативность, формируют определенные подходы и позиции, нравственные, эстетические и мировоззренческие установки.

Развивающие, которые развивают мотивацию учебной деятельности, внимание, память, речь, мышление, воображение, фантазию, творческие способности, эмпатию, рефлексию, умение сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, оптимальные решения. А.Н. Леонтьев считал, что "игра - свобода личности и воображения, иллюзорная реализация нереализуемых интересов".