2. путем группировки учащихся внутри класса по разным признакам.
Исследования по групповой работе проводил Х.Й.Лийметс (57), который указывал на то, что в малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Особенно благоприятные возможности представляют группы, которые сконструированы определенным образом – группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащихся. В таких случаях более сильной группе предоставляются и более сложные задания, а более слабой – задания полегче.
Выделяют следующие формы и методы дифференциации:
· Фронтальный,
· Групповой,
· Работа в паре,
· Индивидуальная самостоятельная работа.
Современную модель адаптивной школы предлагает Е.А. Ямбург . Под адаптивной школой он понимает школу со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а так же нуждающиеся в коррекционно – развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей к быстроменяющейся жизни.(20)
Как подчеркивает Е.А. Ямбург , можно и нужно учить всех детей без исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей, индивидуальных различий. В этом заключается одновременно гуманизм и демократизм адаптивной школы, если вкладывать профессиональный педагогический смысл.(20)
Е.А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа – это и есть массовая общеобразовательная школа, где должно быть место каждому ребенку, то есть должны быть разработаны учебные программы, согласно их уровня готовности к обучению.
Во главу угла адаптивная школа ставит физическое, психическое и нравственное развитие учащихся, организуя учебно – воспитательный процесс таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать неврозов, обеспечить современную диагностику и коррекцию, систематическую медико – психологическую помощь непосредственно в школе. Концепция здоровья разрабатывается и внедряется директором Центра ДАР им. Выготского Л.С., кандидатом медицинских наук В.Н. Касаткиным.
Адаптивная школа подразделяется на основные модули, соответствующие этапам обучения и развития, и сопутствующие модули, выполняющие свои специфические задачи.
Модуль «Начальная школа» определяет следующие цели и задачи:
1. Обеспечение содержательной и методической преемственности с дошкольным модулем. Здесь уделяется внимание психологической готовности ребенка к школе и выбору оптимальных условий обучения.
2. Обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм: аффективно – эмоционально –волевой и когнитивной.
3. Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности.
4. Организация диалога различных педагогических систем и технологий.
Этот модуль работает в логике образовательной модели «смешанных способностей». Характерные черты:
- Изучение всех предметов проходит в группах «смешанных способностей». Таким образом, обеспечивается внутренняя дифференциация способностей и склонностей ребенка за счет специально организованной коррекционно – развивающей работы и подбора педагогических технологий под конкретного ребенка.
- Учебный материал преподносится порционно.
- По завершению работы над базовой учебной единицей с помощью диагностических тестов выявляется, насколько успешно учащиеся усвоили учебный материал.
- В «коррективный», или « дополнительный», период работа над заданиями организуется индивидуально или в группах.
- Выделение «коррективных», или «дополнительных» групп происходит внутри класса.
- Особое внимание уделяется работе с небольшой группой детей и индивидуальной дифференциации.
- Новую базовую учебную единицу все учащиеся начинают изучать одновременно.
- Требования, предъявляемые к знаниям учащихся, фиксированы, но время, отведенное на изучение той или иной базовой единицы, не ограничивается.
- Важнейшая черта этой модели - диагностическое тестирование.
- Модель хорошо функционирует тогда, когда уделяется внимание управлению учащихся, так как дети должны получать навыки работы в группе.
- Так как внутри класса происходят постоянные перегруппировки, хорошие отношения между учениками и рабочий климат становятся постоянной заботой педагога и необходимым условием эффективного обучения.
Таким образом , по мнению Е.А. Ямбурга , со временем общеобразовательные школы по необходимости превратятся в адаптивные, где учебно – воспитательный процесс будет организован с учетом социокультурных особенностей региона, социальных запросов населения и требований государства к образовательным стандартам, по возможности гибко по отношению к психофизиологическим особенностям, способностям и склонностям детей.
Таким образом в нашем исследовании дифференцированное обучение будет рассматриваться как условие успешного речевого развития первоклассников.
Дифференцированный подход – это учет индивидуальных особенностей учащихся, в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких – либо особенностей. При обучении младших школьников реализация дифференцированного подхода будет иметь следующие особенности:
- Обеспечение содержательной и методической преемственности, выбор оптимальных условий обучения.
- Обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм: аффективно – эмоционально – волевой и когнитивной.
- Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности.
- Организация диалога различных педагогических систем и технологий.
- Создание благоприятных условий для максимального развития задатков и способностей младших школьников.
- Ликвидация перегрузки в обучении младших школьников.
Вывод по первой главе.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.
Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.
Характерными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста являются:
- умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обощенно определяющим способ действия,
- умение ориентироваться на заданную систему требований,
- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, прелагаемые в устной форме,
- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу .
Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выявляют уровень развития речи.
Основными показателями речевой готовности первоклассников к обучению являются:
- более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание,
- развитие звуковой стороны речи, завершается процесс фонематического развития,
- развитие грамматического строя речи,
- усвоение закономерностей морфологического порядка и синтаксического,
- усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря,
- совершенствование словесно – логического мышления.
Согласно выявленного уровня готовности к обучению, с учетом у учащихся задатков и способностей, необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие младших школьников в оптимальном режиме.
Такой системой, может быть дифференциация. Специфика организации дифференцированного подхода будет зависеть:
- во – первых, от уровня готовности учащихся
- во – вторых, от специфики развития познавательных процессов и речевого развития первоклассников;
- в – третьих, от эффективности использования основных воспитательных и развивающих возможностей учебных программ;
- в –четвертых, от рационального сочетания ведущего вида деятельности (учебной) с другими видами деятельности, при оптимальном сочетании форм, методов и средств обучения;
- в – пятых, от знания форм и методов дифференцированного подхода при обучении младших школьников
ГЛАВА 2. Реализация дифференцированного подхода в обучении младших школьников.
§ 1. Определение коммуникативной сферы и уровня речевой готовности к обучению учащихся первых классов.
С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе теоретического изучения проблемы «Речевая готовность ребенка к школе как основа дифференцированного подхода в обучении младших школьников" было проведено исследование. В эксперименте приняли участие 40 учащихся 1- х классов общеобразовательной школы № 14 г.Биробиджана. Экспериментальная работа проводилась в течение 1999-2001 учебного года и предусматривала 3 этапа.
На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление коммуникативных способностей и уровня речевой готовности учащихся первых классов к обучению в школе.
Целью второго этапа являлась разработка содержания и проведение дифференцированного обучения с учащимися 1 «Б» класса общеобразовательной школы № 14 г.Биробиджана.