Отечественные исследователи (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Г.Морозова, Б.И. Пинский, Р.С. Муравьева и др.) отмечают незрелость мотивационной сферы учащихся, их малоразвитую любознательность, слабую выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, ограниченность ее мотивов, недостаточную сформированность социальных потребностей. В работах названных авторов подчеркивается, что для умственно отсталых школьников характерна короткая (близкая) мотивация деятельности, направленная на выполнение отдельных операций и действий, а не задачи в целом. У них наблюдается такая же слабая и элементарная мотивация отношений. Наряду с этим в их исследованиях отражена положительная динамика мотивации деятельности.
Деятельность учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы в значительной мере определяется окружающей ситуацией. Они часто бывают импульсивны, слабо регулируют свое поведение. Мотивы, побуждающие к выполнению той или иной деятельности: учебной, игровой, трудовой – часто оказываются слабовыраженными и кратковременными. Наблюдения показывают, что, охотно приступив к выполнению какого-либо задания или к игре, умственно отсталые дети быстро теряют к этой деятельности интерес. Примером тому могут служить экспериментальные данные, полученные Л.В. Занковым и М.Ф. Гнездиловым при изучении особенностей устной речи этой категории учеников.
Авторы обращают внимание на чрезвычайно малую развернутость самостоятельных высказываний учащихся на доступную и интересную им тему. Вместе с тем речевая деятельность детей значительно активизируется, когда им показывают сюжетную картинку приблизительно на ту же тему. Психологически интерпретируя эти факты, Л.В. Занков и М.Ф.Гнездилов высказывают предположение, что крайняя немногословность рассказов на предложенную тему не может быть объяснена отсутствием у учащихся необходимых сведений. Такими сведениями они располагают, а уровень развития их устной речи вполне достаточен для выполнения несложного задания. По мнению авторов, низкие результаты обусловлены тем, что поставленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив речевой деятельности, который побуждает их к высказыванию, но мотив этот нестоек и быстро исчерпывается, что и приводит к прекращению рассказа. Предъявленная картина выполняет роль дополнительного подкрепления мотивации речи и дает возможность ученикам значительно расширить свои высказывания. Конечно, картина может способствовать воспроизведению знаний и своей содержательной стороной[6].
При выполнении простой, однообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюдается истощаемость побуждений, так называемое «психическое истощение».
Итак, слабость мотивов деятельности и их неустойчивость – одно из типичных проявлений незрелости мотивационной сферы умственно отсталых учеников.
Наряду со многими факторами, свидетельствующими о кратковременности мотивов учения или других видов деятельности, в специальной литературе имеются сведения о том, что аффективно окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивы деятельности, могут сохраняться и реализовываться умственно отсталыми школьниками достаточно длительный срок.
У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются относительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи – исключительно важный момент, который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий[30].
Глава 2. Изучение мотивации достижения у подростков с нарушением интеллектуального развития
Рассмотрим методы изучения мотивации, которыми может пользоваться учитель при анализе мотивации учащихся. В психолого-педагогической литературе описано много ценных методов изучения познавательных интересов, однако среди них нет тех, которые специально предназначались для детей с нарушениями интеллекта. Психологами-практиками для изучения мотивации учебной деятельности у подростков с интеллектуальной недостаточностью используются следующие методы:
· наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников; результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;
· использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде «контрольной работы», в форме заданий классного руководителя на классном часе;
· индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика[15].
Метод изучения мотивов при помощи наблюдения связан с областью исследований в социальной психологии, названной каузальной атрибуцией (от лат. causa— причина и attribuo— придаю, наделяю), что означает интерпретацию субъектом причин, мотивов поведения других людей. Вопрос о намеренности действия включает в себя вопрос о собственно намерении и вопрос об осознаваемых или предвидимых результатах. Действительно, в любой ситуации очень важно понимать, поступает ли человек намеренно или случайно, предполагает ли он возможность появления тех или иных результатов, или они являются для него полнейшей неожиданностью.
Что касается различения личностных и средовых атрибуций, т. е. приписывания причин действия либо человеку, являющемуся «автором» действия, либо внешним по отношению к нему факторам, то этот вопрос также действителен и актуален для понимания поведения человека. Одно дело сказать, что «он поступил так, как считал нужным», и совсем другое, что «его к этому вынудили обстоятельства», — каждый сразу чувствует, что за этими высказываниями должны следовать разные предположения о дальнейшем поведении этого человека. По сути дела, различение внутренних и внешних причин так или иначе постоянно проявляется при объяснении своих и чужих поступков.
В основе модели каузальной атрибуции лежат следующие предположения. В любой ситуации в поведении человека наблюдатель может выделить две основные компоненты, определяющие действие, — это старание и умение. Старание определяется как произведение намерений совершить действие и усилий, приложенных для осуществления этих намерений. Умение же определяется как разность между способностями человека к данному действию и «объективными» трудностями, которые надо преодолеть для его совершения, причем на это может еще повлиять какая-либо случайность. Так как намерения, усилия и способности «принадлежат» действующему человеку, а трудности и случайности определяются внешней ситуацией, то «наивный наблюдатель», придав основное значение одному из этих параметров, припишет ответственность самому человеку (потому, что «он сам такой») или причины действия свяжет с внешней средой (потому, что «так сложились обстоятельства»). Таким образом, владея информацией только о содержании действия, можно объяснить поступок либо личностными особенностями, либо причинами, локализованными в окружающей среде.
Объективными, казалось бы, должны быть экспериментальные методы изучения мотивов. Именно с целью объективизации их изучения в лаборатории Л. И. Божович были разработаны методики «Светофор» и «Секундомер». В первой методике определялось время реакции на различные световые сигналы (синий, желтый, белый, малиновый), каждый из которых связывался с определенным мотивом (установкой): завоевать лучшее место для звена, завоевать звание его командира. Сравнение времени реакции при разных установках позволяло судить об индивидуалистских или коллективистских мотивах учащихся. Слабостью этого метода является то, во-первых, что он направлен на изучение только одного вида направленности личности (впрочем, и все другие методики исследуют только какую-то одну сторону мотивации и мотива) и, во-вторых, что он может показывать не столько общую направленность личности, сколько отношение данного учащегося к звену, классу: отрицательное отношение к ним может искажать при эксперименте его общую коллективистскую направленность. Следовательно, для использования этого метода надо отбирать людей с положительным отношением к той группе, в состав которой его включают.
М. Н. Валуева предлагает изучать значимость тех или иных мотивов (точнее было бы сказать — мотиваторов) с помощью экспериментальной методики, основанной на регистрации вегетативных показателей эмоционального напряжения (использование эмоциональных реакций как «индукторов мотивов»). В качестве показателей, отражающих величину потребности и оценку вероятности ее удовлетворения, у автора этого метода выступают изменения порогов обнаружения звуковых сигналов и частоты сердечных сокращений. С помощью этой методики объективно оценивалась относительная сила двух мотивационных установок: избежать неприятного болевого воздействия самому; избавить от подобного воздействия партнера.