Логопедическое заключение: Форма (ы) дизартрии. ФФН. Форма(ы) дисграфии/дислексии.
3. На первом месте дается логопедическое заключение о состоянии устной и письменной речи по клинико-педагогической классификации.
Для постановки логопедического заключения при нарушениях письменной речи используется классификация дислексий Р.И. Лалаевой для дисграфий - классификация, разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена. Далее определяется, в какой специализированной группе ребенок может получить коррекионную помощь, используется психолого-педагогическая классификация. Таким образом, логопедическое заключение по данной схеме формулируется следующим образом:
Логопедическое заключение: Форма(ы) дизартрин. Форма(ы) дисграфии/дислексии. ФФН.
Использование на первом месте клинико-педагогической классификации логично отражает последовательность работы логопеда в процессе обследования (установление причин, характера повреждения речевого аппарата, определение механизмов нарушения, квалификация симптомов нарушения).
Все перечисленные нарушения указываются в заключении как равноценные (между ними не устанавливается причинно-следственных связей), после каждого ставится «точка».
Обоснование логопедического заключения на основе интеграции двух классификаций должно заинтересовать и администрацию дошкольных и школьных образовательных учреждений. Особенно в тех случаях, когда решается вопрос о возможности дальнейшего обучения (сверх положенного по программе) ребенка в той или иной специализированной группе. Так, например, логопедическое заключение: «ФФН. Псевдобальбарная дизартрия» уже предопределяет динамику и прогноз, указывает на длительность коррекции, а значит и на обучение в группе не менее двух лет. Логопедическое заключение: «ОНР І уровня. Экспрессивная алалия» предполагает, что обучение ребенка возможно в течение трёх (и более) лет. Логопедическое заключение: «ОНР ІІІ уровня. Экспрессивная алалия. Аграмматическая дислексия. Аграмматическая дисграфия. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза» настраивает педагогов на интенсивную работу в течение всех лет обучения в начальной школе.
Данные логопедического заключения используют либо сам логопед, если он далее осуществляет развитие и коррекционное обучение, либо передаёт их учителю, воспитателю, психологу, врачу непосредственно работающим с этим ребёнком. Логопедическое заключение и прогноз должны быть предметом профессиональной тайны логопеда и могут сообщаться конфиденциально только лицам, имеющим прямое отношение к работе с данным ребёнком. Это важное условие профессиональной этики медико-психолого-педагогического обследования.
Конечной целью диагностики должна быть помощь конкретному человеку. Процедура диагностики является этапом решения практической задачи и должна обладать практической эффективностью. Для каждого человека, имеющего нарушения речи, необходимо разработать коррекционно-логопедическую программу. Таким образом, логопедическое заключение обусловливает и следующий этап коррекционной работы – перспективное планирование.
Предлагаемый подход к обоснованию логопедического заключения позволяет: выяснить причины (этиологию) речевого нарушения; определить механизмы (патогенез) речевого нарушения; выявить признаки (симптомы) речевого нарушения; установить степень выраженности дефекта; дать качественную характеристику структуры речевого дефекта; предопределить эффективность логопедической работы; выбрать профиль специального учреждения; формировать специализированные группы; выбрать адекватные методы коррекции; осуществить индивидуальную программу развития; организовать фронтальную и подгрупповую работу; выявить педагогические условия, способствующие или препятствующие речевому развитию; определить динамику и прогноз речевого расстройства; единообразно трактовать логопедическое заключение специалистами разных учреждений, работающими с различными категориями детей.
ПРОБЛЕМЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ (Лалаева Р.И.)
Логопедическая диагностика в течение продолжительного времени переживает кризис и пока не удовлетворяет требованиям как науки, так и практиков-логопедов.
Логопедические заключения по-разному определяются и формулируются в различных регионах, городах, районах. Так, имеются различия в подходе московской и петербургской школ к формулировке логопедических заключений. Отмечается также несовпадение заключений, соответствующих научной классификации нарушений речи, с требованиями педагогической администрации. В некоторых рекомендациях по формулировке логопедических заключений имеет место доминирование психолого-педагогической классификации (ФФН или ОНР) без учета характера нарушений речи, форм речевых расстройств, соответствующих клинико-педагогической классификации.
На фоне критики имеющихся недостатков в логопедической диагностике наблюдаются попытки подменить традиционные логопедические классификации классификациями клиническими, медицинскими, слишком развернутыми и описательными, которые не ориентированы на решение практических задач коррекции нарушений речи.
Проблема диагностики речевых расстройств имеет большое теоретическое и практическое значение. С теоретической точки зрения, вопрос диагностики речевых нарушений связан с проблемой классификации нарушений речи, определения симптоматики и механизмов речевых расстройств. С точки зрения практической, обоснованное решение этого вопроса способствует более правильному комплектованию речевых групп, отбору и направлению детей с речевыми нарушениями в массовые и специальные школы, более целенаправленному и дифференцированному логопедическому воздействию.
Проблема классификации речевых нарушений является актуальной по многих науках, изучающих речь.
Речь представляет собой сложнейший физиологический, психический, мыслительный, языковой, сенсомоторный процесс, в котором переплетаются как более элементарные (сенсомоторный, гностико-праксический), так и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой). В связи с этим речь и ее нарушения изучают многие науки: физиология, медицина, психология, нейропсихология, лингвистика, психолингвистика и др. При этом они касаются и классификации речевых расстройств в различных аспектах: клиническом, патофизиологическом (с учетом анализаторного принципа), нейропсихологическом, лингвистическом (на основе характера нарушений языковой системы), психолингвистическом.
В логопедии существуют две традиционные классификации нарушений речи: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая. Указанные классификации рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. Но вместе с тем данные той и другой классификации дополняют друг друга и служат общим задачам: комплектованию групп детей с речевой патологией и осуществлению системного, дифференцированного логопедического воздействия с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.
Психолого-педагогическая классификация, разработанная Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой) ориентирована на выявление, прежде всего, речевой симптоматики (симптомологический уровень). Симптомологический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (системное недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие и т.д.), что служит основой для направления детей в соответствующие группы детского сада или в школу определенного вида (массовую или специальную).
Как известно, в психолого-педагогической классификации выделяются 2 группы нарушений речи: первая группа - нарушение средств общения, куда входит фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР); вторая группа - нарушения в применении средств общения, куда относится заикание.
Таким образом, определение симптомологического уровня нарушений речи
решает, прежде всего, практические задачи комплектования групп, создает предпосылки для определения характера речевой патологии и для выбора общих стратегий логопедического воздействия.
Известно, что при одной и той же патологии речи (форме речевого нарушения) языковая система может страдать по-разному. Так, например, при стертой дизартрии, в одних случаях у детей выявляется системное недоразвитие речи (ОНР), в других случаях - недоразвитие лишь фонетико-фонематической стороны речи (ФФН). И, наоборот, одна и та же симптоматика может наблюдаться при различных по механизмам речевых нарушениях. Так, например, общее недоразвитие речи может наблюдаться при стертой дизартрии, при алалии, при детской афазии, при ринолалии и др.
В процессе же логопедической работы важно учитывать как уровень несформированности речи, нарушенные компоненты языка, так и механизмы, формы речевых нарушений. Единство этих двух аспектов логопедической диагностики дает возможность более дифференцированно корригировать нарушения речи.
Логопедическая диагностика должна идти от общего к частному: от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии, к уточнению взаимодействия между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта.
Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами. Она акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом логопедического воздействия.
При определении логопедического заключения необходимыми являются медицинские данные, клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики ориентированы на объяснение причин возникновения речевых расстройств, на лечение ребенка, а не на систему коррекции, развития речи.