1. Стойка ноги врозь. В обеих руках по мешочку. Попеременные броски каждой рукой мешочка вертикально вверх и ловля его. То же одновременно двумя руками.
2. В обеих руках по мешочку. Бросок мешочка правой рукой вертикально вверх. За время его полста переложить мешочек из левой руки в свободную правую и освободившейся левой рукой поймать падающий мешочек, выдержать паузу. То же без паузы, сериями (левой рукой ловить, а правой одновременно бросать – "Каскад"; то же, начиная с левой руки).
3. В обеих руках по мешочку. Бросок мешочка правой рукой вверх по дуге слегка влево, затем после короткой паузы бросок левой рукой мешочка вверх по дуге вправо под первый мешочек, который еще в воздухе (перекрест траекторий), первый мешочек ловит левая рука, а второй – правая, сделать паузу. То же, но бросок начинать левой рукой. То же, но без остановок, непрерывно.
Упражнения в жонглировании двумя предметами, участвует одна рука
1. Стойка ноги врозь. В правой руке два мешочка. Бросок вверх по неширокой дуге наружу сначала первого мешочка с таким расчетом, чтобы успеть переместить кисть навстречу падающему первому мешочку, мягко поймать его и, отведя руку в исходное положение, продолжить броски. То же левой рукой.
2. То же, но бросать мешочки в обратном направлении – по траектории вверх-внутрь. То же левой рукой.
3. В правой руке два мешочка. Быстро перемещая руку вправо и влево, бросать мешочки поочередно вертикально вверх, ловить их и снова бросать вверх. Высота подбрасывания мешочков должна быть одинаковой. То же левой рукой.
Упражнения в жонглировании тремя предметами, участвуют обе руки
1. Стойка ноги врозь. В правой руке два, в левой один мешочек. Перекрестное перебрасывание мешочков. Правой рукой бросать один мешочек вверх по дуге влево, вслед за этим левой рукой бросить мешочек вверх по дуге вправо, успеть подхватить левой рукой первый мешочек. То же быстро повторить правой рукой с третьим мешочком, чтобы успеть принять второй мешочек, брошенный левой рукой, и т.д.
2. "Каскад тремя мячами" – подбрасывание мешочков вверх по дуге влево правой рукой, ловля левой рукой на уровне пояса с последующим быстрым перекладыванием (перебрасыванием) в правую руку. Держа в правой руке два, а в левой один мешочек, выполнить два последовательных броска правой рукой по одной и той же траектории и после этого быстро освободить левую руку, передав мешочек в правую, чтобы поочередно ловить и перекладывать в правую руку падающие мешочки.
Упражнения в бросках и ловле предметов в парах
1. Броски и ловля мешочка двумя руками, дети стоят на расстоянии 2-4 м друг от друга.
2. Перебрасывание мешочка друг другу одной рукой. То же другой.
3. Одновременный бросок мешочков друг другу двумя руками с последующей их ловлей. То же одной правой рукой, одной левой.
Групповые упражнения в передаче, подбрасывании, перебрасывании и ловле предмета
1. Дети стоят по кругу, у каждого в руках по мешочку. Передача мешочков по кругу вправо (влево) по сигналу. То же с различными заданиями на слуховое внимание.
2. Дети сидят по-турецки по кругу. Передача мешочков друг другу под музыкальное сопровождение. Музыка замолкает — передача прекращается, с возобновлением музыкального сопровождения игра продолжается.
3. Дети стоят по кругу, водящий — в центре с мешочком в руках. Подбрасывая мешочек вверх, водящий называет имя одного из игроков, тот должен поймать мешочек. Поймавший становится водящим.
Обучая манипулированию предметами, педагог обращает внимание детей на особенности выполнения движений. Так, подбрасывание предмета вверх нужно выполнять согнутой в локте на уровне пояса рукой, повернутой ладонью вверх. Перед движением руки вверх для броска необходимо сделать бросающей рукой небольшой замах снизу. При ловле надо быстро подвести ладонь под падающий предмет и, мягко опуская руку (уходя рукой от предмета, а не идя ему навстречу), охватить его пальцами в момент соприкосновения с ладонью. Подбрасывать предмет нужно немного выше головы (этой высоты вполне достаточно при манипулировании одним – тремя предметами). Взгляд ребенка во время манипуляций должен фиксироваться в верхней точке, достигаемой подбрасываемым предметом, не надо следить за траекторией его полета, тем более не надо переводить взгляд на ладонь ловящей руки. К этому надо приучать детей с первых же занятий.
Каждое упражнение необходимо отрабатывать с особой тщательностью, добиваясь правильного выполнения всех составляющих его компонентов и соблюдения условий, от которых зависит чистота выполнения. Такой подход обеспечит ребенку в дальнейшем успешное освоение более сложных двигательных навыков.
Освоение любого упражнения проходит одновременно с работой по осознанию ребенком условий выполнения двигательного акта. Последнее обеспечивается за счет неоднократных разъяснений в доступных словесных формулировках двигательной задачи и условий ее успешного решения. Постепенно дети научаются сами формулировать двигательную задачу во внешнем, а затем внутреннем плане, дают словесный отчет о выполненных движениях.
Навыки, сформированные в упражнениях с утяжеленными мешочками, переносятся затем на аналогичные упражнения с другими предметами: матерчатыми, а затем резиновыми мячами, кольцами и т.д.
Мяч малый матерчатый (размером с теннисный) – также очень важный предмет для специальных занятий. Изготавливается он из любой ветоши, плотно скатанной в шар, который затем обшивается тканью.
Наиболее сложным предметом для манипуляций является кольцо. Упражнения с кольцами удаются немногим детям. Но попробовать себя на кольцах даем возможность каждому при условии хорошего выполнения упражнений с резиновыми мячами. Кольца изготавливаем диаметром 20-25 см, толщиной 0,5-1 см. Они могут быть деревянные или пластмассовые. Можно изготовить даже из фанеры или толстого картона, обмотав их каким-либо ленточным материалом.
Освоенные упражнения с предметами желательно вводить в другие виды физических упражнений, в подвижные игры, состязания. Например, выполнение детьми упражнений в ходьбе (спокойном беге) или упражнений на равновесие на гимнастической скамейке сопровождаются одновременно манипуляцией одним-двумя мячами. Такие комбинированные упражнения становятся возможными после двух-трех лет систематической работы с младшими школьниками речевой школы. Подобные упражнения с усложнением двигательной задачи закрепляют моторные навыки детей в измененных условиях: совершенствуют их зрительно-пространственную ориентировку в сочетании с динамической координацией; развивают темпо-ритмическую организацию движений, что весьма важно для различных видов деятельности; обогащают сенсомоторный опыт каждого ребенка в целом; наконец, содействуют коррекции и развитию основных физических качеств детей.
Использование упражнений с различными мелкими предметами позволяет ребенку с речевой патологией достигать заметных результатов в развитии двигательной сферы. Дети с увлечением работают с мелким инвентарем на различных занятиях, продолжают самостоятельно совершенствовать свое "жонглерское искусство" в свободное от занятий время и в домашних условиях. Они с гордостью демонстрируют товарищам и родным свои возможности в ручной ловкости.
МОДЕЛИ АРТИКУЛЯЦИИ ЗВУКОВ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ (Акименко В.М.)
Применение моделирования в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения, позволяет улучшить качество обучения и воспитания, обеспечивает наглядную основу изучаемого, что способствует развитию фонематического слуха, мыслительных операций и более прочному запоминанию материала.
Применение моделей при постановке звуков, независимо от формы речевых нарушений, помогает ребенку осмыслить процесс постановки звука и быть не просто пассивным исполнителем воли взрослого, а активным участником. Так если звук в речи ребенка отсутствует, взрослый объясняет правильный уклад органов артикуляционного аппарата. Роль зрительных ощущений выполняет модель, смотря на которую, ребенок сознательно пытается расположить губы, язык, включить в работу голосовые складки так, как указано на модели. Модель служит наглядной опорой, постоянно «напоминая» артикуляцию непроизносимого звука. У ребенка при работе с моделями создается правильный образ положения органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука. Создание образа предполагает исследование, отсечение органов, не принимающих участие в произнесении звука и знание положения органов артикуляционного аппарата в момент произнесения звука, поэтому ни артикуляционный профиль, ни фотографии и т.д., образ не формируют уже потому, что не дают возможность отделить органы, не участвующие в произнесении звука.
Правильное артикулирование звука, уточненное при помощи наглядной модели, улучшает качество приема и воспроизведения звуков. Слушание звука и «видение» его правильной артикуляции с помощью моделей – начало активного развития у детей собственных произносительных навыков.
На первом этапе исправления нарушений произношения с применением моделей артикуляции звуков решается задача сознательного усвоения детьми связи между акустическими и артикуляционными признаками звука.
При проведении коррекционной работы по исправлению нарушений произношения с применением моделей артикуляции звуков, особенно тщательно необходимо выявить форму нарушенного произношения. В связи с этим можно использовать схему постановки звуков.
Согласно предложенной схеме, если звук отсутствует в речи, то постановка проводится по модели, если у ребенка искаженное произношение звука, то модель отсутствует, так как нет такого артикуляционного уклада в фонетической системе русского языка.
Если звук заменяется, то данный факт может свидетельствовать о первичном или вторичном нарушении фонематического слуха и работу по дифференциации звуков надо проводить особенно тщательно. Ведь хорошо развитый фонематический слух является важным компонентом полноценного формирования произносительных навыков.