Но оптимизм не может возникнуть сам по себе – над его формированием в себе педагог обязан работать. Это очень важно, т. к. от педагогического оптимизма в значительной степени зависит сам настрой детей, их успеваемость, удачи и неудачи в деятельности. Об этом свидетельствуют многочисленные данные анкет и опросов, согласно которым, на учащихся огромное влияние оказывает состояние учителя. Ребята говорят, что, когда педагог в хорошем настроении верит в них, они «чувствуют себя свободно», «легче переносят неудачи», «верят в успех».
Но, увы, не менее магической силой обладает и плохое настроение педагога. Дети жалуются, что «забывают, что знали», «чувство страха сковывает». И чаще всего звучит именно «боюсь, страшно!». Страх детей и их скованность – вот главное следствие плохого настроения учителя! Вспомним, что ещё К. Д. Ушинский называл страх ребёнка самым несчастным его состоянием и самым уродливым и отвратительным чувством…
Тот же опрос показал, что на уроке больше всего мобилизует силы и поддерживает юмор учителя. Учащиеся утверждают, что он помогает им легче воспринимать сложный материал и даёт возможность работать в атмосфере бодрости. Однако среди педагогов лишь единицы одобрили юмор и шутку. И это о многом говорящее расхождение. Не в нём ли причина скуки на уроках, утомляющей и выматывающей силы детей, скуки, отбивающей желание учиться и делающей сам учебный процесс лично незначимым? [7]
Всё это прекрасно понимал великий А. С. Макаренко. Он подвергал беспощадной критике мрачных, безликих, равнодушных педагогов, которых, к сожалению, можно встретить и в наши дни. Они постоянно недовольны тем, что им приходится «возиться» с детьми, что с ними «невозможно работать», т. к. они «ничего не учат» и всегда «самые слабые». Озабоченность и подавленность таких учителей любое воспитательное дело способны свести на нет. Около таких воспитателей дети «гаснут», а вернее, их нет возле них, они избегают общения с такими наставниками, не раскрывают им себя. С педагогами такого типа и «воевал» А.С. Макаренко, считая мажорный тон единственно нормальным в детском коллективе, т.к. именно в нём видел педагог проявление внутреннего спокойствия и уверенности в своих силах. [8] И этот мажор должен проявляться не в исключительных моментах и ситуациях, а вповседневной работе с детьми. Необходимо создавать атмосферу дружелюбия, раскрепощённости и юмора.
Но и здесь нужна мера. Древнее изречение гласит: «Юмор – это мудрость». Мудрость и ещё, наверное, способность не забывать, каким сам педагог был в детстве…
…Педагог и ребёнок стояли в коридоре, оба очень расстроенные: семиклассник-подросток – своим плохим поведением, педагог – несдержанностью в разговоре с ребенком. «Тинейджер» что-то сердито и невнятно пробормотал. Педагог, не расслышав, попросил его повторить. И в ответ услышал упрёк – упрёк в том, что «вы, взрослые, забыли, какими были в детстве». А когда учитель спросил, каким, по мнению мальчика, был тогда он, педагог, ребенок ответил: «невыносимым!»
Слова мальчика заставили педагога вспомнить свои школьные проделки и задуматься…
Учитель не должен забывать, что и сам – родом из Детства, чтобы не стать отрешённым от того, что волнует, тревожит, занимает его воспитанников, смотрящим на них как бы «сверху», говорящим о высоких идеалах и ценностях, но не умеющим откликнуться на реальную проблему ребенка и помочь ему в данный конкретный момент, «здесь и сейчас»…[19]
Но особенно важен оптимизм и юмор учителя для детей младшего школьного возраста, т.к. именно в это время закладываются основы сознательного поведения и деятельности. На данном этапе деятельность учителя носит специфический характер. Ей будет посвящен следующий вопрос нашего исследования.
2.4.Специфика педагогической поддержки младших школьников.
Для того чтобы оказать профессиональную поддержку младшим школьникам, педагог прежде должен задать себе вопрос «Знаю ли я своего ученика?». Хоть многие учителя считают его странным, но всё же он имеет значительный смысл. Ведь не только в педагогической, но и в любой другой сфере трудно представить человека, не знающего, «с чем работает», «что можно», «каковы возможности», «что нужно сделать, чтобы не испортить и не сломать». Последнее особенно важно, поскольку ребёнок - сложнейший, быстро и надолго «ломающийся», сугубо индивидуальный, единственный в своём роде «экземпляр». Поэтому нельзя с ним работать, не зная его.
Знание ребёнка – сложная наука, а применение её на практике – мастерство, требующее самоотдачи, творчества, собственных решений, когда нет готовых «рецептов». Лишь педагог, владеющий им, может видеть сердца и души своих воспитанников, вскрывать порой не знакомые ни им самим, ни родителям ларчики детских особенностей и возможностей. И только такой учитель действительно способен помочь ребёнку, дать стимул его деятельности, не «сломав» и не навредив здоровью. Быть может, такой малыш будет и не очень послушным, но в нем останутся жажда нового, активность, самобытность. У такого педагога не вырастет запуганный «невротик», хронически неуспевающий и ненавидящий школу и учёбу, который никогда уже не сможет поверить в себя, или сможет, но с огромным трудом.
Значит, в основе педагогической поддержки младших школьников должен лежать индивидуальный подход. Но тогда возникает другой вопрос: а что конкретно должен учитывать педагог в своей повседневной работе с малышами?
Во-первых, необходимо знать состояние здоровья ребёнка в широком смысле этого слова, включающее не только физическое, но и психическое состояние ученика, а также его социальное благополучие и социальную адаптированность. То, к каким последствиям может привести игнорирование всего этого, проиллюстрируем примером.
Катя Ж. поступила в 1й класс в возрасте 6,5лет. Знала буквы, умела считать, была развитым ребёнком, весёлым и активным. Но в первые месяцы учёбы дважды переболела ОРЗ, после чего стала пассивной, слабой, начала допускать ошибки в примерах, плохо писать. После разговора учительницы с мамой, которая тоже жаловалась на вялость и сонливость дочери, было решено заниматься с Катей по вечерам. Обеих волновала успеваемость девочки, они думали, что Катя просто обленилась и потеряла к учёбе интерес. Поэтому данный выход и посчитали единственно верным. Но успехов это не дало, наоборот, состояние девочки ухудшилось, казалось, она даже забыла всё, что знала и умела прежде. А педагог по – прежнему не видел ситуацию и не пытался сделать ничего, чтобы помочь ребёнку. Лишь в конце 2й четверти мама, когда состояние девочки стало близким к критическому, пошла с ней к детскому психиатру. Кате было назначено лечение, организован дополнительный отдых, а во 2м полугодии она была отравлена в санаторно-лесную школу.
Что же произошло с Катей? Очевидно, что хорошо развитая, способная девочка была ослаблена простудными заболеваниями. Поэтому учебная нагрузка оказалась ей не по силам, а школьный ритм жизни начал утомлять её, надрывая нервную систему. Усталость стала нарастать. Но всё ещё можно было бы исправить, если бы учительница не проигнорировала состояние девочки. Увеличение учебной нагрузки и дополнительные занятия по вечерам с ослабленным, уже уставшим ребёнком, работа «через силу», жёсткий «прессинг» со стороны мамы и педагога, их «надо» вопреки Катиному «не могу», неуспехи, накапливающиеся тревоги привели к нервно – психическому срыву. Соответственно, и здоровье, и успеваемость ребёнка резко снизились. А если взглянуть на ситуацию более глубоко, то становится ясно, что Катя страдала не столько от перегрузки и переутомления, сколько от непонимания, незнания; от того, что вместо снижения нагрузки её добавили, вместо дополнительного отдыха организовали дополнительные занятия, а вместо поддержки и понимания – упрёки и огорчения. А ведь многих проблем и нарушений можно было бы избежать. [1]
Во-вторых, ни в коем случае недопустимо игнорировать характер, темперамент, особенности интеллекта ребёнка, его внимания и памяти, темпа и ритма его деятельности. Часто бывает так, что, даже видя и зная их, учитель не принимает эти черты во внимание, не понимает их значения, а затем и просто перестаёт замечать. Яркий тому пример – неумелое обращении с так называемыми «медленными» детьми, которые есть практически в каждом классе. И в самом начале обучения это не больные дети – просто таковы особенности их высшей нервной деятельности; они медленно пишут, медленно говорят, с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Темп работы в классе им не по силам. Но это только на первых порах: если прибавить вечную неудовлетворённость, неуспехи, постоянное «быстрее», то налицо весь комплекс факторов, приводящих к нарушению здоровья и снижению мотивации к учению, к неуверенности в себе, усталости и апатии. Тетради таких детей пестрят красными чернилами: «Не стараешься!», «Где второе предложение?», «Почему не решил все примеры?», «Грязь!» и др. А ведь степень обучаемости, состояния здоровья детей, функциональное состояние организма определяют в комплексе ту «цену», что «платит» организм за успехи и неудачи. И если она превышает норму, неизбежны срывы и нарушения, чего не должен допускать учитель, тем более в начальных классах.
В-третьих, необходимо делать большой упор на развитие творческого потенциала младших школьников, поощрять и стимулировать их успехи. Ведь ребёнку в этом возрасте, как правило, очень нравится быть «хорошим» и получать положительное подкрепление правильности собственной самооценки: «Я – хороший». Но, к сожалению, на практике часто встречаются дети, страдающие заниженной самооценкой, даже когда объективных причин для этого нет, что зачастую связано с завышенными требованиями к ребёнку, с недовольством уже достигнутыми результатами. Постоянная неудовлетворённость, неверие в возможность успеха очень быстро приводят к апатии и нежеланию учиться. Именно поэтому задача учителя с первых дней – показать малышу не столько его неудачи и трудности, которые ребёнок и сам знает и переживает из – за них, сколько помочь осознать и развить свои возможности, пусть пока ещё «дремлющие», создать условия, в которых он сможет поверить в себя и свои силы. [1]