Социальную дезадаптацию, проявляющуюся в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных установок. При социальной дезадаптации речь идет о нарушении процесса социального развития, социализации индивида, когда имеет место нарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. При этом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующими влияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, в качестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующими влияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтов социализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья, школа [22].
Вострокнутов Н.В. выделяет три основных типа проявления школьной дезадаптации:
- неуспешность в обучении по программам, соответствующим возрасту ребенка, включающий такие признаки, как хроническая неуспеваемость, недостаточность и отрывочность общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации);
- постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации);
- систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации) [7].
У большинства дезадаптированнных детей достаточно четко могут быть прослежены все три указанных компонента, однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации.
Существуют и другие подходы к классификации форм дезадаптации. Так Андрущеко Т.Д., Аракелов Н.Е. выделяют четыре формы дезадаптации: школьный невроз, школьная фобия, дидактогенные неврозы, школьная тревожность.
Школьный невроз – это боязнь школы на неосознаваемом уровне. Проявляется в виде соматических симптомов (рвота, головная боль, повышение температуры и т.д.)[55].
Школьная фобия – представляет собой проявление непреодолимого страха, вызываемого посещением школы [26].
Дидактогенные неврозы вызываются неправильным поведением учителя, промахами в организации процесса обучения. Сухомлинский В.А. по этому поводу писал: «Я в течение нескольких лет изучал школьные неврозы. Болезненная реакция нервной системы на несправедливость учителя у одних детей приобретает характер взвинченности, у других – озлобленности, у третьих – это мания несправедливых обид и преследования, у четвертых – напускная беззаботность, у пятых – безучастность, крайняя угнетенность, у шестых – страх перед наказанием, перед учителем, перед школой, у седьмых - кривлянье и паясничанье, у восьмых – ожесточенность, принимающая иногда патологические проявления [26]».
Школьная тревожность - форма проявления эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе. Ребенок постоянно неуверен в правильности своего поведения, своих решений [26].
Дорожовец Т.В. выделяет следующие дезадаптационнные стили: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый.
Аккомодационный стиль отражает стремление ребенка к полному подчинению своего поведения требованиям среды.
Для ассимиляционного стиля характерно стремление ребенка подчинить социальную среду своим потребностям.
В случае незрелого стиля приспособления, связанного с психологической незрелостью младшего школьника, речь идет о неспособности его к принятию новой социальной ситуации развития.
Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведет к школьной дезадаптации, с чем связано поведение детей в школе. Младшие школьники с аккомодационным стилем приспособления, соответствующим типичному образу «хороший ученик», с готовностью подчиняются всем правилам и нормам школьной жизни, и тем самым, как правило, оказываются наиболее приспособленными к учебной деятельности и нормам школьной жизни. Положительные оценки со стороны учителей, благодаря их высокому авторитету, способствуют формированию позитивной «Я-концепции» детей и повышению их социометрического статуса.
Дети с ассимиляционным типом адаптации, которые игнорируют новые для них школьные правила или же выполняют их только в присутствии учителя, оказываются, как правило, дезадаптированными в отношении принятия учебной деятельности, требований школы. Типичные в таких случаях негативные оценки учителя в присутствии одноклассников ведут, как правило, к еще большему снижению их авторитета, статуса в классе, затрудняя тем самым их социальную адаптацию. Однако отмечено: относительно слабая ориентация детей на авторитет учителя предохраняет их от сильного занижения самооценки.
Наиболее трудно адаптируемые дети с незрелым стилем, когда он обусловлен недостаточным развитием воли. Такие дети неспособны координировать свое поведение в соответствие с правилами и нормами школьной жизни [58].
Таким образом, школьная адаптация – это процесс приспособления организма школьника к новым условиям жизнедеятельности, новому виду деятельности, нагрузкам, связанным с систематическим обучением. Ее результатом может быть как адекватный механизм, приводящий к адаптированности, так и неадекватный, приводящей к дезадаптации в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Успешная социализация и интеграция в общество возможны лишь при активном участии родителей и педагогов, основной задачей которых является создание оптимальных условий для развития и реализации способностей каждого ребенка. Важным теоретико-методологическим условием при этом является разработанная теоретическая модель процесса адаптации школьников к условиям младшей ступени обучения посредством систематических занятий хатха-йогой.
Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» содержание образования «должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации», то есть школа должна быть школой для всех, в ней должны найти свое место, чувствовать себя как дома все учащиеся, независимо от их индивидуальных способностей и особенностей [59]. Школа должна быть адаптивной. Адаптация в начальной школе – особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль - ученика, новый вид деятельности – учебную, социальное окружение – появляются одноклассники, учителя, школа.
Адаптация к школе (школьная адаптация) – это процесс приспособления организма младшего школьника к новым условиям жизнедеятельности, новому виду деятельности, а также нагрузкам, связанным с обучением.
Важно отметить, что значение процесса адаптации к школе заключается в том, что от благополучности его протекания зависит не только успешность овладения детьми учебной деятельностью, их здоровье, но и последующая социализация на протяжении всей жизни.
Цель адаптации младших школьников – способствовать сохранению здоровья, полноценному и всестороннему развитию детей, созданию оптимальных условий учителю начальных классов для интенсивного развития знаний, умений и навыков детей, а также их успешной адаптации и интеграции в обществе. Для обеспечения успешного протекания этого процесса можно использовать занятия хатха-йогой.
Объектом целенаправленного воздействия являются школьники младшего звена в возрасте от 6 до 11 лет. Среди школьников можно выделить следующие группы, в зависимости от их способности к успешному прохождению адаптации к условиям обучения в начальной школе:
К первой группе относятся дети, которые в течение достаточно короткого периода адаптируются к школе. Такие дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования и правила поведения. Достаточно быстро происходит освоение и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями, и с новым режимом. Это легкая форма адаптации.
Вторая группа детей, характеризуется довольно длительным периодом адаптации, то есть период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем и сверстниками. Как правило, эти дети испытывают трудности в усвоении учебной программы. Лишь спустя достаточно длительный промежуток времени реакции этих детей становятся адекватными школьным требованиям. Это форма средней тяжести адаптация.