Школьная дезадаптация, по мнению Вроно М.В. и Ковалева В.В., - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации, в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема. Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора «болезнь - нарушение здоровья, развития или поведения [8]». Данная точка зрения определяет отношение к школьной дезадаптации, как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья.
Северный А.А и Иовчук Н.М. определяют школьную дезадаптацию как «невозможность школьного обучения соответственно природным способностям и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует [51]». Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой - в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. Дезадаптивная концепция преимущественное внимание уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только с «носителем» патологических признаков [8].
Кумарина Г.Ф. рассматривает школьную дезадаптацию как социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам. Для значительного количества учащихся школа становится зоной риска, а в качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов. Неудовлетворение личностно значимых потребностей ребенка в школе, состояние возникающей при этом фрустрационной напряженности и психического дискомфорта, ситуативные реакции, имеющие тенденцию к повторению и стереотипизации - таковы закономерные этапы формирования в этих случаях школьной дезадаптации [8].
Каган В.Е. дает такое определение: «школьная дезадаптация – психогенное формирование личности ребенка, нарушающее его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющий учебно-воспитательный процесс [21]». Новикова Е.В.определяет школьную дезадаптацию как «образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [58]».Таким образом, школьная дезадаптация - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место», на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности, складывающихся в период обучения отношений: «семья-ребенок-школа», «ребенок-учитель», «ребенок-сверстники», «индивидуально предпочтительные - используемые школой технологии обучения[8]».
Таким образом, можно сделать вывод, что «школьная дезадаптация - это социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требованиями образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию [7]».
В формировании и развитии школьной дезадаптации играют роль такие факторы, как: социально-средовые, психологические и медицинские.
Анализ работ ряда исследователей показал, что:
Медицинские: наследственная предрасположенность к развитию минимальных мозговых дисфункций; нарушение соматического здоровья ребенка; минимальные мозговые дисфункции (ММД) – особые формы дизонтогенеза, характеризующиеся возрастной незрелостью отдельных высших психических функций или асинхронностью их развития (к ним относятся речь, восприятие, память, внимание чтение, письмо, счет и т.д.); синдром дефицита концентрации внимания и гиперактивность (СДВГ); любые формы патологии беременности и родов, оказывающие негативное влияние на формирование коры головного мозга; чрезмерное переутомление и перегрузка; неврологические заболевания.
Психологические: длительная и массивная психическая депривация; неврозы и невротические реакции (невротические страхи, различные формы навязчивостей), акцентуации и патологии личности; задержка психического развития; отсутствие психологической готовности ребенка к школе (несоответствие степени созревания определенных мозговых структур и нервно-психических функций задачам школьного обучения); общее интеллектуальное развитие ребенка; характерологические и личностные особенности ребенка; несформированность или искажение мотивации учебной деятельности (доминирование внешкольных мотивов).
Социально-средовые: особенности семейного воспитания (потворствующая гипопротекция, доминирующая гиперпротекция); социально-педагогическая запущенность; неправильная организация образовательного процесса и учебной деятельности; невнимание учителя к возрастно-психологическим особенностям младших школьников; стиль и характер педагогического воздействия; трудности во взаимоотношениях с педагогом и одноклассниками; психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье; неадекватность воспитательных мер.
В зависимости от природы, характера и степени дезадаптации специалисты приводят следующую классификацию. Дезадаптация школьников делится на:
Патогенную дезадаптацию вызванную отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. Она по степени и глубине своего проявления может носить устойчивый, хронический характер (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставания в умственном развитии, дефекты анализаторов, в основе которых серьезные органические повреждения). Выделяют также так называемую психогенную дезадаптацию (фобии, навязчивые дурные привычки, энурез), которая может быть вызвана неблагоприятной социальной, школьной, семейной ситуацией [40].
Психосоциальную дезадаптацию, связанную с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, которые обуславливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального педагогического подхода и в отдельных случаях специальных психолого-педагогических коррекционных программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразовательных и учебно-воспитательных учреждений. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации также могут делиться на устойчивые и временные.
К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации можно отнести акцентуации характера, определяющиеся как крайнее проявление нормы, за которыми начинаются психопатические проявления. Акцентуации выражаются в заметном специфическом своеобразии характера ребенка, подростка (акцентуации по гипертимному, сензитивному, шизоидному, эпилептоидному и другим типам). Сюда же следует отнести также различные неблагоприятные и индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой, мотивационно-познавательной сферы, включая такие дефекты, как снижение эмпатийности, индифферентность интересов, низкая познавательная активность, резкий контраст в сфере познавательной активности и мотивации вербального (логического) и невербального (образного) интеллекта, дефекты волевой сферы (безволие, податливость чужому влиянию, импульсивность, расторможенность, неоправданное упрямство и т.д.) [22].
К временным неустойчивым формам психосоциальной дезадаптации относятся психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка. В данном случае трудновоспитуемость проявляется в кризисные периоды психофизиологического развития, которые характеризуются качественно новыми психологическими образованиями, что требует перестройки характера отношений взрослых, родителей, воспитателей, педагогов с ребенком, а также изменений всей системы воспитательных мер и воздействий, социальной ситуации развития. К временным формам психосоциальной дезадаптации относятся также различные проявления неравномерного психического развития, которые могут выражаться в парциальной задержке, либо опережении развития отдельных познавательных процессов, опережающего, либо отстающего психосексуального развития и т.д. Временную психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдельные психические состояния, спровоцированные различными психотравмирующими обстоятельствами (конфликт с родителями, товарищами, учителями, неконтролируемое эмоциональное состояние, вызванное первой юношеской влюбленностью, переживание супружеских разладов в родительских отношениях и т.д.) [40].