Воспоминание.
Наряду с этим зримый путь развития проходит и вторая активная форма памяти — воспоминание, или историческая память. “Следует отметить, что она представляет собой особенно сложную форму памяти — особенно вследствие того, что подразумевает как объективацию собственного переживания и, стало быть, осознание Я, так и, наряду с этим, ориентацию на прошлое, темпорализацию. Поэтому заведомо можно предположить, что она развивается у человека особенно поздно. С каких лет у ребенка появляются воспоминания? Для ответа на данный вопрос чаще всего обращаются к изучению первого воспоминания детства. Подобные воспоминания собраны многими авторами; общий вывод, следующий из данного материала, заключается в том, что нельзя говорить о воспоминании раньше двухлетнего возраста. В общем, дата первого воспоминания колеблется между двумя и четырьмя годами. И зачастую очень трудно различить, с чем на самом деле имеешь дело — с воспоминанием настоящим или услышанным субъектом от других. Разумеется, нельзя сказать, что мое нынешнее самое раннее воспоминание действительно является самым ранним воспоминанием. Разумеется, у нас могло быть и какое-то более раннее воспоминание, чем это «первое», однако запоминаем мы только воспоминание последующего времени. «В соответствии с данными, собранными среди взрослых лиц, чаще всего первое воспоминание касается 5-летнего возраста (28%), тогда как по материалам детей 11 — 12 лет — 3-летнего возраста. Собрав эти воспоминания среди детей шести-семи летнего возраста, мы, возможно, получили бы другие даты». [15] Обратившись к собственным воспоминаниям самого раннего детства, мы легко убедимся, что они переживаются как совершенно изолированные факты, никак не связанные друг с другом; временная связь отсутствует, они не соотносятся с различными точками одной непрерывной линии — одно раньше, а другое позже, на более или менее определенном расстоянии друг от друга. Данное наблюдение позволяет думать, что воспоминания ребенка в течение первых лет жизни имеют именно такой характер. Выше, говоря о переживании времени, мы увидели, что прошлое ребенка представляет собой нерасчлененное, диффузное, туманное, лишенное перспективы «пространство». Следовательно, события не размещены в нем в определенном месте, друг за другом, то есть не отдалены друг от друга определенным расстоянием, а почти вместе разбросаны в данной диффузной области, одни — раньше, другие — позже, однако, когда именно, об этом вопрос даже не встает. Ребенка прошлое не интересует: «Прошлое — уже завершенное дело. В нем нет ничего, чего можно было бы хотеть, ожидать, на что можно было бы надеяться. Его можно лишь подтвердить. Ребенок — не летописец. Он — существо желаний, чувств и действия. Он скорее смотрит в будущее, а мечты в связи с прошлым ему чужды» (Делакруа). [15] Воспоминания о прошлом не распределены один за другим, не соотносятся с определенным отрезком времени, лишены темпорализации по той простой причине, что само это прошлое представляет собой диффузный, бесперспективный разброс. Здесь нет выраженных точек, рубежей, отделяющих один период времени от другого; отсутствие временных периодов обусловлено тем, что, как отмечалось выше, эти рубежи, эти выраженные точки и периоды создаются в увязке с всеобщими, исторически значимыми фактами социальной жизни. Детям же все это еще чуждо. Как появляются эти фрагментальные, плохо темпорализированные воспоминания раннего детства? Думается, совершенно случайно, под воздействием какого-либо стимула, ассоциативно — прежде всего, в связи с каким-либо актуальным восприятием, далее, возможно, и некоторыми представлениями. Ребенок видит что-то, и это напоминает ему прошлое. Приблизительно с семилетнего возраста положение меняется, и воспоминания ребенка раскладываются вдоль одной непрерывной линии, соединяясь в одну хронологическую серию. Это означает, что лишь с этой поры можно говорить о настоящей исторической памяти. Следовательно, до сих пор воспоминания ребенка представляли собой ступень преисторической, так сказать, памяти. Данному изменению особенно способствует тот факт, что ребенок в школе становится участником коллективной жизни, важные события которой дают возможность темпорализации субъективных воспоминаний. Именно по этой причине переживание непрерывной последовательности своего прошлого более присуще людям, которые провели эти годы в школе. Особое значение имеет и то, что именно в это время ребенок, как мы уже знаем, привыкает к произвольному использованию памяти, ведь иначе говорить об исторической памяти очень трудно.
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
2.1. Описание методик и организации исследования.
Для исследования особенностей памяти детей старшего дошкольного возраста были выбраны две психодиагностические методики. [13]
Для исследования зрительной памяти использовалась методика «нелепицы».
Картинку с изображением нелепых ситуаций (см. Приложение 1) предъявляют ребенку нейтрально; при этом ребенку дается следующая инструкция: «Сейчас я закончу готовиться к нашей работе, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку». Ребенок получает картинку, а взрослый делает вид, что не наблюдает за ним. Через 30 секунд картинку у ребенка забирают; взрослый фиксирует спонтанные высказывания ребенка. Если он молчит, то по истечении 15 секунд ему начинают задавать вопросы в определенной последовательности.
Вопросы.
| Понравилась тебе картинка? | Если просто утвердительный ответ, то задается следующий вопрос |
| Что тебе понравилось? | Если ребенок не начинает перечисление фрагментов ситуации, то задается следующий вопрос |
| Что там нарисовано? | Если фрагментов воспроизведено мало и воспроизведение вялое,то требуется стимуляция в форме вопросов |
| А еще что? Может быть вспом-нишь? и т.п. | Фиксируются дополнительные ответы, если их нет, задается вопрос |
| Смешная картинка? | Если просто утвердительный ответ, то новый вопрос |
| Что же там смешного? | Если нет четкого отношения к ситуации, как к нелепой, то за-дается вопрос |
| А может быть такое в жизни? Может быть тут что-то перепутано? |
При оценке результатов учитываются как сам факт адекватного понимания ребенком ситуации, так и эмоциональные реакции его при изучении объекта и количество воспроизведенных фактов.
Для изучения процесса произвольного запоминания может быть использована методика «10 слов». Для проведения исследования психологу потребуется набор из 10 односложньгх или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (желательно иметь несколько таких наборов).
Примеры наборов слов:
1. Стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мёд, дом.
2. Дым, сон, шар, пух, звон, куст, час, лёд, ночь, пень.
Эксперимент желательно проводить в условиях полной тишины.
Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция: «Я буду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарайся их запомнить. Когда я закончу говорить, ты повторишь столько слов, сколько запомнишь в любом порядке».
Инструкция при втором предъявлении: «Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной, причем будешь говорить и те слова, которые уже назвал прошлый раз, и новые, какие запомнишь».
При третьем и четвертом предъявлениях достаточно сказать: «Слушай еще раз». При пятом предъявлении слов нужно сказать ребенку: «Сейчас я прочитаю слова в ПОСЛЕДНИЙ раз, а ты постараешься повторить побольше».
В промежутках между предъявлениями, кроме инструкции, экспериментатор не должен больше ничего говорить и стараться не давать такой возможности ребенку. Однако в тех случаях, когда ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можно немного стимулировать его словами: «Еще! Постарайся вспомнить еще!»
В среднем эксперимент должен занимать 5—7 минут. В норме (хороший результат) при первом предъявлении считается воспроизведение 5—6 слов, при пятом — 8—10.
2.2. Анализ полученных результатов.
Исследование проводилось в группе из 15 детей от 4 до 5 лет индивидуально.
Оценка результатов исследования по методике «нелепицы».
10 баллов — такая оценка ставится ребенку в том случае, если он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.
8-9 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.