Узнавание
«Очевидно, что мнеме (термин, использующийся Узнaдзе) не представлено в организме ребенка изначально, с момента его рождения. Достижения нашего первого года жизни являются столь большими, что, сравнив новорожденного ребенка с 12-месячным, обнаруживаем больше различий, чем при сопоставлении годовалого ребенка со взрослым человеком. В основе всего этого лежит наша память — в широком значении этого слова. Разумеется, в начале можно говорить лишь о физиологической памяти; достижением такого рода памяти, в основном, являются моторные навыки (моторное овладение телом и его частями и пр.), имеющие важнейшее значение во всей последующей жизни живого существа. Однако в течение первого года жизни начинают проявляться и формы психической памяти. Разумеется, в данном случае можно говорить лишь об элементарнейших формах, в частности, формах пассивной памяти, причем не одновременно — некоторые из них проявляются в первые же месяцы после рождения, а другие — относительно позже. К сожалению, развитие элементарнейших форм памяти все еще остается недостаточно изученным. Более всего данных имеется о развитии способности узнавания. Об узнавании можно говорить уже в период первого года жизни. Однако в это время оно, разумеется, носит скорее практический, нежели психический характер, поскольку ребенок с рядом предметов обращается не как с новыми, незнакомыми, а как со знакомыми, давая на них привычную реакцию; в этом смысле здесь можно говорить об узнавании. Думается, что данные предметы очень скоро начинают вызывать у ребенка и специфическую реакцию — то, что в последующем формируется в виде переживания знакомости, не испытываемое под воздействием новых предметов, когда можно говорить скорее о чувстве незнакомости. Во всяком случае, уже в течение первого года жизни ребенок различает чужое. Установлено, что он прежде всего начинает узнавать людей (мать, няню, затем отца и других членов семьи), а затем предметы, но лишь в том случае, если часто встречается с этими людьми и часто сталкивается с этими предметами. Последующий процесс развития узнавания затрагивает оба эти момента, то есть увеличивается и число знакомых предметов, и продолжительность латентного периода. На втором году жизни латентная фаза узнавания определяется обычно неделями, на третьем году — месяцами, тогда как на четвертом году жизни продолжительность может достигать и года». [15]
Непосредственная память
Непосредственная память проявляется уже в первые месяцы жизни. Что касается развития на последующей возрастной ступени, то, согласно Мейману, до 13 лет она развивается медленно, в период от 13 до 16 лет развивается стремительно, достигая в 22—25 лет высшего уровня своего развития. Иного мнения придерживается Бурдон. По его наблюдению, непосредственная память особенно развивается в период от 8 до 14 лет, а затем, в возрасте от 14 до 18 лет развивается едва заметными шагами. Во всяком случае, взрослый человек непосредственно запоминает гораздо больше, нежели ребенок. Это последнее обстоятельство позволяет думать, что естественное развитие непосредственной памяти завершает свое развитие уже на низких ступенях, достигая на последующих возрастных ступенях высоких показателей главным образом за счет воли, так как высокий эффект непосредственной памяти взрослого человека (6—7 бессмысленных слогов, 8—9 слов, 7—8 цифр) достигается благодаря волевым усилиям. В пользу данного соображения свидетельствует то, что известно множество наблюдений, показывающих, сколь большую помощь оказывает человеку включение воли в протекание памяти и ее активная помощь. [15]
Ассоциативная память
Непосредственная память не совсем оторвана от восприятия, представляя собой скорее ее отголосок, нежели переживание настоящего представления. Ребенок делает решающий шаг в направлении овладения специфически человеческой памятью тогда, когда на основе ассоциативной памяти начинает репродуцировать настоящие представления. Это позволяет ему заложить основы процесса освобождения от абсолютного господства актуальной ситуации над своим поведением. Как известно, представления ассоциативной памяти ребенок начинает использовать со второго года жизни. “Главной формой его поведения вскоре становится так называемая иллюзивная игра (игра с мнимой, или воображаемой, ситуацией, типа «лошадки»), совершенно невозможная без способности репродукции представлений, ведь суть иллюзивной игры заключается в том, что ребенок замещает воспринимаемые предметы и явления воображаемыми (видит палку и представляет ее лошадью). Очень интересно и характерно то, что при иллюзивной игре возникновение представления с необходимостью нуждается в восприятии. А это указывает на то, что у ребенка все еще отсутствует способность свободной, независимой от восприятия, репродукции представлений. Таким образом, вначале должно быть какое-то восприятие с тем, чтобы возникло ассоциативно связанное с ним представление”. [15] Представления ребенка главным образом имеют наглядное содержание — отвлеченный, словесный материал он запоминает реже. С другой стороны, здесь мы имеем дело с все еще чисто ассоциативной памятью, носящей в этом возрасте лишь пассивный характер, поскольку то, какие представления возникают в том или ином случае, зависит от объективной ситуации, а сам субъект произвольно еще не оказывает никакого влияния на их протекание. Тем не менее, ассоциативная память выполняет большую роль в подготовке высших, активных форм памяти.
Обучение.
Изучение онтогенетического развития высших форм памяти по сути дает аналогичную картину. Как известно, обучение представляет собой активную форму работы памяти. Соответственно, она может выявиться лишь на высшей ступени развития.
Она не свойственна периоду раннего детства, так как уровень развития воли в этом возрасте, как это видно из обычных, ненаучных наблюдений, является низким.
Однако несомненно и то, что ребенок многому учится и в раннем возрасте. Следовательно, соответствующая форма памяти — способность к обучению — имеется уже в этом возрасте. Но достаточно приглядеться к тому, как научается чему-либо ребенок этого возраста, чтобы все стало понятным. Если в неорганизованной среде понаблюдать за тем, как заучивает ребенок, например, маленькие стишки, песни, некоторые слова, несомненно, нам бросится в глаза то обстоятельство, что процесс «учебы» в данном случае носит случайный, несистематический, зависящий от настроения ребенка характер: если он в настроении, то он повторяет стишок, слова, то есть то, что ему сейчас хочется. Одним словом, ребенок и в этом случае ведет себя так же, как во время игры; в действительности же он не «заучивает», а опять-таки играет, повторяя стишок не потому, что желает его выучить, а потому, что само повторение доставляет ему удовольствие, особенно если оно правильное, безошибочное. Эти случаи «учебы» аналогичны тому, как ребенок «учится» вставать на ноги и ходить, что определяется потребностью задействования и развития этих функций. «Учеба» в дошкольном возрасте возможна, в сущности, лишь в процессе игры. Именно поэтому педагогика дошкольного возраста увязывает процесс воспитательного воздействия с игрой. Таким образом, в раннем детском возрасте ребенок обучается многому, однако, тем не менее, говорить о произвольной памяти, истинном процессе заучивания в данном случае нельзя, поскольку в основе обучения лежит спонтанная работа памяти. Именно поэтому известные исследования памяти проводились, как правило, в школьном возрасте, когда у ребенка развивается способность активной памяти. Согласно Мейману, можно считать доказанным, что способность быстроты заучивания и продолжительности запоминания генетически не совпадают друг с другом. Как правило, что чем младше ребенок, тем труднее идет заучивание, но тем дольше сохраняется заученное. Таков выявленный Мейманом закон. Конкретно же способность заучивания развивается следующим образом: до 13 лет она развивается медленно, от 13 до 16 лет — быстро, а в 20—25 лет достигает максимума — лучше всего память человека работает в этом возрасте. После этого — по крайней мере до 50 лет — способность заучивания остается приблизительно на одном уровне и только после этого начинается ее ослабление. Эббингаузу было 52 года, когда он говорил о себе, что его память более двадцати лет неизменно остается на одном и том же уровне. Противоположную картину дает кривая продолжительности запоминания — взрослые гораздо хуже запоминают и гораздо легче забывают, чем дети школьного возраста. Данный факт особенно интересен. Он доказывает, что память, как естественная, биологическая способность, как органическая пластичность, уже в первые годы школьного возраста стоит на высокой ступени своего развития, а также то, что, с другой стороны, последующее развитие памяти затрагивает главным образом функции, скорее подчиняющиеся воздействию воли, чем и объясняется тот факт, что способность заучивания остается на высоком уровне до старости. Наряду с этим наблюдение Меймана доказывает и то, что продолжительность запоминания менее всего подчинена нашему активному воздействию; как видно, энергия запоминания ограничена, а потому чем больше запоминает человек, тем меньше энергии уделяется отдельным группам запоминаемого материала. Таким образом, решающее значение воли для функции заучивания следует считать доказанным и генетически; мы видим, что ребенку лишь в школьном возрасте впервые удается произвольно задействовать свою память, что обеспечивает последующее продвижение вперед. Разумеется, это — величайшее достижение в истории развития памяти. Как видим, в этом возрасте впервые происходит овладение специфически человеческой памятью. По словам Рубинштейна, «если выделение из восприятия, выражающееся в возникновении воспроизведенных образов и представлений, является первым крупным этапом в развитии памяти, то превращение ее в волевую, сознательно направленную операцию запоминания, заучивания и припоминания является следующим важнейшим моментом». [15] И действительно, на основе этого в жизни ребенка происходит фундаментальный перелом; в частности, если до сих пор основной формой его поведения являлась игра, и все его психическое развитие происходило, в сущности, на этой основе, то сейчас основной формой его поведения становится учеба. Следовательно, отныне главным фактором его развития становится учеба. Замещение игры учебой в качестве главного дела жизни становится возможным благодаря тому, что воля ребенка достигает определенного уровня своего развития.