Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение... Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают» [7, с. 392]. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).
В настоящее время все больше накапливается сведений, позволяющих вполне определенно различать процесс «обучения» и процесс «развития», а в «развитии» видеть существенные изменения интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер школьников.
В третьей теории Л.С. Выготский выделил две основные черты. Первая черта – это взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. На наш взгляд, эту черту теории развивающего обучения активно разрабатывали такие крупные отечественные психологи, как Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др. [25].
Вторая черта третьей теории состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из ее создателей видный немецкий психолог К. Коффка. Суть такого объяснения в следующем предположении: овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта. Л.С. Выготский отмечал, что, согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях» [7, с. 400].
Некоторые идеи структурной психологии действительно позволяют выявить отдельные условия развивающего обучения. В отечественной психологии эти идеи (зачастую без указания первоисточников) использовались, например, при исследовании проблем так называемого переноса усвоенных знаний и умений в какие-либо другие области [6]. Изучение переноса также в той или иной степени относится к проблематике развивающего обучения.
Вопрос о соотношении обучения и развития детей Л.С. Выготский гипотетически решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающийся в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, т.е. в общении и сотрудничестве со взрослыми и товарищами. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.
В работах самого Л.С. Выготского, к сожалению, нет развернутого описания конкретно-предметных проявлений так понимаемого развивающего обучения. Многие годы его гипотеза оставалась только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать, уточнить и обосновать определенным предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении работали П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Правда, эта гипотеза по уровню своей перспективной научно-практической значимости стоит, гораздо выше всех теорий, относящихся к вопросу об отношении обучения и развития.
Проблемы развивающего обучения ставили и разрабатывали многие педагоги и психологи, особенно большой вклад в это важное дело внесли А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский и др. В 30-е гг. нашего века эти проблемы начал обсуждать известный немецкий психолог О. Зельц, который вместе со своими сотрудниками и последователями в Германии и Нидерландах провел серьезные лабораторные исследования, продемонстрировавшие влияние обучения на умственное развитие детей. В России на протяжении 20-50 гт. нашего века в психологической науке закладывались основы формирующего эксперимента как существенного метода решения проблем развивающего обучения (работы Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Г.С. Костюка, НА. Менчинской, А.В. Запорожца и др.). Применительно к практическим запросам образования эти проблемы с разных теоретических позиций начали особенно интенсивно изучаться в 60-80-е гг. как у нас, так и в других странах.
В 60-70-е гг. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования (работы коллективов Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, и др.), среднего образования [19], а также применительно к образованию детей с задержками психического развития. В эти же годы началось изучение аналогичных проблем и применительно к детям дошкольного возраста [27].
Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализациих [41].
Таким образом, опираясь на полученные данные, можно серьезно критиковать теорию о независимости развития от обучения и теорию «совпадения» обучения и развития (по Л.С. Выготскому, это первая и вторая теории). Вместе с тем эти данные, на наш взгляд, не выходят за пределы третьей теории, позволяя уточнить и конкретизировать взаимосвязь обучения и развития или психологические условия влияния обучения на развитие некоторых психических функций детей (последнее в основном связано с работами по переносу).
Свое дальнейшее развитие теория развивающего обучения получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности: ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП. Все группы качеств личности: ЗУН – знания, умения, навыки; СУД – способы умственных действий; СУМ – самоуправляющие механизмы личности; СЭН – сфера эмоционально-нравственная; СДП – сфера деятельностно-практическая.
В настоящее время в рампах развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Технология Л.В. Занкова направлена на общее, целостное развитие личности, технология Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова акцентирует развитие СУДов, технологии творческого развития отдают приоритет СЭНам, технология Г.К. Селевко ориентируется на развитие СУМ, И.С. Якиманской – на СДП. В 1986 г. Министерство образования России официально признало существование систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.
3анков Леонид Владимирович (1901-1977) – педагог и психолог, академик АЛН СССР, последователь школы Л.С. Выготского, выдвинул и экспериментально подтвердил идею развивающего обучения.
Система Л.В. Занкова появилась и получила распространение в 50 годы. По мнению ученого, школа не раскрывала резервов психического развития ребенка. Он проанализировал состояние дел в образовании и путь его дальнейшего развития. В его лаборатории впервые возникла идея развития как ведущей критерий работы школы. Систему развивающего обучения по Л.В. Занкову можно назвать системой раннего интенсифицированного всестороннего развития личности. По мнению Л.В. Занкова, содержание начальной ступени обучения, обогащено согласно цели всестороннего развития и упорядочено; в нем выделяется богатство общей картины мира на основе науки, литературы и различных видов искусства. В первом классе представлены начала естествознания, во втором – географии, в третьем – рассказы по истории. Особое внимание уделяется рисованию, музыке, чтению художественных произведений, труду в его этическом и эстетическом значении. Во внимание берется не только классная, но и внеклассная жизнь ребят. Программы обучения построены по принципу расчленения целого на многообразные формы и ступени, различия возникают в процессе движения содержания.
Центральное место занимает работа по четкому разграничению разных признаков изучаемых объектов и явлений. Оно осуществляется в рамках принципа системности и целостности: каждый элемент усваивается в связи с другим и внутри определенного целого. Занковцы не отрицают дедуктивного подхода к формированию понятий, способов мышления, деятельности, но все-таки доминирующее начало в их системе – путь индуктивный.
Особое место отводится процессу сравнения, так как посредством хорошо организованного сравнения устанавливают, в нем вещи и явления сходны и в чем различны, дифференцируют их свойства, стороны, отношения. Главное внимание уделяется развитиюанализирующего наблюдения, способности к выделению разных сторон и свойств явлений, их четкому речевому выражению. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес. Идея гармонизации требует сочетать в методике рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы. Развивающее обучение предполагает вовлекать учащегося в различные виды деятельности, использовать в преподавании дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи. Урок остается основным элементом образовательного процесса, но в системе Л.В. Занкова его функции, формы организации могут существенно варьироваться. Основные его инвариантные качества: