Чтобы успешно осуществлять контроль речевых умений, учитель должен прежде всего выступать как организатор общения . Главная его задача при этом – создать атмосферу общения. Используя соответсвующие ситуации, учитель распределяет роли; для стимулирования общения он берёт иногда на себя роль одного из партнёров или автора и направляет общение как в плане содержания, так и в отношении средств выражения, «не бросаясь в глаза» как учитель. И уж, конечно, он не должен вторгаться в общение путём констатации ошибок учеников и исправлять их . Если ученик допустил в речи ошибку (употребил неправильный предлог или артикль , или опустил какой – либо предлог или артикль , или неправильно употребил время и т.д. ) , вряд ли есть смысл в том , чтобы его тут же прерывать и заставлять исправлять эту ошибку ; ещё менее целесообразно анализировать допущенные ошибки . Подобного рода исправления мешают ученику сосредоточиться на содержании высказывания . Целесообразнее поступить иначе : по ходу речи учащегося учитель отмечает его ошибки и , лишь после того как ученик кончил говорить , задаёт ему вопросы , помогающие выявить , является ли данная ошибка следствием недопонимания или недостатка в автоматизации . Учитель исправляет ошибки , допущенные учеником , ученик повторяет исправленный вариант предложения . Если учитель замечает , что какая – либо языковая ошибка характерна для многих учащихся , он уделяет её исправлению специальное время на данном или на ближайших уроках . В этих случаях небходимо проделать подготовительные упражнения , которые помогли бы ликвидировать пробелы в языковых навыках своего класса .
Совсем нецелесообразным кажется заставлять учащихся следить во время выступления за ошибками товарищей . Такой приём , во – первых , заранее нацеливает учащихся на то , чтобы они сосредоточили внимание на языке , а не на содержании , прислушивались лишь к неправильному , запоминали или записывали ошибки , а потом ещё их повторяли в тот момент , когда они сообщают о том , какие неправильности они заметили у отвечающего . Учащиеся часто не замечают ошибок или им кажется , что отвечающий сделал ошибку , и они начинают исправлять то , что не нуждается ни в каком исправлении . Дело затягивается и вместо того , чтобы правильно использовать время на уроке , его попусту тратят на повторение языковых ошибок . Содержание речи учащихся при этом отходит на задний план .
А как же всё – таки исправлять ошибки и выставлять оценки?
При скрытом контроле речевых умений наглядно проявляется двуплановость, свойственная деятельности учителя иностранного языка: он организатор общения, его участник и одновременно бдительный учитель, пристально наблюдающий за речевой деятельностью учеников и объективно оценивающий её. В основе оценки – определённые критерии, которые должны быть известны учащимся; для них эти критерии – вехи на пути прогрессу в развитии речевых умений и ориентир в самоконтроле.
Проанализировав современный подход к критериям оценок, нетрудно заметить, что общая установка в оценке речевой деятельности – исходить из положительного: оценке подлежит не то, что упущено или искажено, а то , что правильно передано. При экспрессивных видах речевой деятельности учитывается соответствие высказывания ( или беседы ) заданной теме и ситуации ; число фраз , построенных по моделям данного языка; разнообразие моделей. При диалогической речи принимается во внимание наличие в составе реплик фраз, которые стимулируют собеседника к продолжению разговора. При рецептивных видах речевой деятельности выделена единица измерения понимания – факт , позволяющий судить о полноте и глубине понимания.
Однако решительный поворот в сторону коммуникативности обучения, предполагающий большую опору на данные психологии речи и социопсихолингвистики, неизбежно вносит коррективы в принятые способы оценки речевых высказываний учащихся.
На первый план выдвигается коммуникативная задача – основная пружина всякого общения, будь то говорение, аудирование или чтение . Качество решения коммуникативной задачи становится главным критерием в оценке речевых умений. И пусть коммуникативная задача решена скупыми средствами, минимальным количеством фраз, но если она решена , то этого достаточно для получения положительной оценки.
В современной методике уточнено понятие «ситуация» . Ситуация, моделирующая действительность, динамична, она – активный фон общения, накладывающий определённые обязательства на партнёров общения. Поэтому недостаточно просто описать ситуацию, важно адекватно действовать в соответсвии с новыми, постоянно меняющимися ситуативными условиями, решать вновь возникающие коммуникативные задачи, что в свою очередь предполагает самостоятельное комбинирование и перекомбинирование языкового материала, заложенного в память . Именно мера самостоятельности даёт основание для дифференциации положительной оценки .Нужно создать такую позицию , отталкиваясь от которой учащиеся уже не могут ограничиться , например , описанием книги по усвоенному стереотипу , они должны суметь убедить других прочитать понравившуюся им книгу. В этом состоит коммуникативная задача. Учащиеся сами должны найти необходимые языковые средства , употребить модально – оценочную лексику.
К этому и следует поощрять учащихся.
Для неподготовленной речи характерна самостоятельность учащихся , она и является показателем успешного решения коммуникативной задачи. Именно в таком направлении разработаны нормы оценок: определяющим в оценке аудирования, говорения и чтения является качество решения коммуникативной задачи.
Что касается языковой правильности речи , т. е. ее «соответствия нормам изучаемого языка» , то это дополнительный критерий , который даёт возможность конкретизировать оценку. Известно, что ошибки могут иметь различный вес в процессе общения. Одни вовсе не мешают его осуществлению , другие в какой – то мере влияют на него , а третьи – препятствуют общению. Кроме того, существенно и соотношение количества ошибок с объёмом высказывания , т. е. «плотность ошибок». Это положение также нашло отражение в нормах оценок.
Ориентация в первую очередь на решение коммуникативных задач при обучении и контроле должна быть известна учащимся. Тогда они смогут преодолеть ошибко – боязнь , часто служащую барьером в общении .
Учащихся следует привлекать к оценке ответов своих соучеников с точки зрения того , как удалось общение , поставив перед ними предварительно задачи смыслового характера.
Работа же над исправлением ошибок – это прежде всего дело учителя. Во время высказывания учеников он должен по возможности незаметно фиксировать типичные и грубые ошибки, чтобы после высказывания (беседы ,чтения ,аудирования ) побудить всех учеников к выполнению тренировочных упражнений , способствующих пониманию допущенных ошибок.
Профилактикой ошибок является систематическое осуществление открытого контроля усвоения языковых явлений , который является важным союзником скрытого контроля в поступательном развитии коммуникативных умений.
В некоторых случаях открытый контроль поможет сконцентрировать внимание учащихся на существенном грамматическом явлении. В результате перед учащимися возникает ясная речевая перспектива.
Этот вид контроля следует осуществлять также при изучении языкового материала , когда осуществляется рецептивный вид деятельности – чтение и аудирование .
В учебно- методических комплексах должно быть больше упражнений , которые побуждали бы учащихся к наблюдению за языковой стороной графических и аудиотекстов. Ориентация обучаемых на их понимание , когда не ясна языковая форма , часто приводит к приблизительному пониманию и воспитывает верхоглядство. В то же время известно , что формальные
признаки языковых явлений обладают ясным сигнальным значением. Число формальных признаков определённо , их можно без особого труда запомнить , и тогда они станут надёжными опорами для понимания. Целенаправленный контроль помогает высветить нужную форму. Приведём конкретный пример. Учителям и методистам известно , что в старших классах при чтении текстов тормозом понимания часто являются формы пассива , учащиеся не всегда узнают их и поэтому неправильно определяют производителя действия. В таком случае следует сформулировать задание иначе , чтобы уточнить и облегчить понимание: В трёх из десяти абзацев этого текста содержатся конструкции с глаголами в форме Passive. Определите , в каких.
Таким образом , основным объектом открытого контроля является языковой материал. Кроме того , этот вид контроля может быть применён при обучении подготовленной форме речи, сущность которой заключается в том , что происходит осознание и упорядочение учащимися как содержания , так и языковой формы его выражения . Уровень осознания в подготовленной форме речи весьма высок. Опираясь на разнообразные опоры , учащиеся планируют своё высказывание в соответствии с заданным стимулом. Обычно это происходит в ходе индивидуальной самостоятельной или парной работы. Установка на контроль может способствовать значительной интенсификации работы над этой формой учебной речи. Задания при этом мыслятся примерно такие: Составьте программу высказывания в следующей ситуации ( т. е. план в виде тезисов или вопросов , к каждому пункту плана подберите слова и словосочетания , которые могут понадобиться в высказывании ). Эта программа проверяется и оценивается учителем. Контроль выступает здесь как инструмент жёсткого управления деятельностью учащихся на пути « от смысла к выражению » ; ученики учатся приводить в единство «мысль , ищущую своего выражения» (Л.В. Щерба) с соответствующими языковыми средствами , что является важной основой для развития неподготовленной речи ; последняя является уже предметом скрытого контроля.