ВВЕДЕНИЕ
Термин гиперактивность происходит от латинского «activus» - деятельный, действенный и от греческого «hyper» - над, сверху, что указывает на превышение нормы.
Говоря о гиперактивных детях, большинство исследователей
(Н.Н. Заваденко, Л.С. Чутко, В.М. Трошин, А.М. Радаев и другие) имеют в виду детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивность (СДВГ).
СДВГ проявляется расстройствами внимания, двигательной расторможенностью и импульсивностью поведения. Для большинства детей с этим синдромом характерна двигательная неловкость, неуклюжесть. Его симптомы всегда отмечаются окружающими ребенка взрослыми, обычно начиная с четырехлетнего возраста. Но когда такой ребенок становится старше и поступает в школу, у него возникают новые сложности: трудности усвоения школьных навыков и слабая успеваемость.
В основе гиперактивного синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста, физические и психические травмы. Никакая другая детская трудность не вызывает так много нареканий и жалоб родителей и учителей, как эта, весьма распространенная в младшем школьном возрасте.
Гиперактивность можно рассматривать с разных позиций: психологической, медицинской, педагогической и т.д. В психологии проблемой гиперактивности занимались: Г.Б. Монина,Н.Н. Заваденко, Л.Д. Кошелева, В.В. Ковалев и другие.
Актуальность исследования. В последние годы достигнуты большие успехи в изучении одной из самых актуальных проблем нейропедиатрии – синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей. Но, несмотря на проработанность темы гиперактивного поведения детей в школе в современной детской практической психологии и педагогике, существующие методы работы с гиперактивным поведением детей младшего школьного возраста имеют недостаточно комплексный характер. Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста. Актуальность проблемы определяется высокой частотой данного синдрома в младшем школьном возрасте и необходимостью разработки рекомендаций для родителей и учителей начальных классов, опираясь на исследования отечественных и зарубежных авторов.
Проблема исследования состоит в поиске методовкоррекции гиперактивного поведения младших школьников.
Цель исследования: изучение методов коррекции гиперактивного поведения младших школьников.
Объект исследования: проблема гиперактивности.
Предмет исследования: социально-педагогическая работа по коррекции гиперактивного поведения младших школьников.
Гипотеза исследования: признаки гиперактивности характерны для младших школьников с холеристическим типом темперамента
Задачи исследования:
1. Проанализировать литературу отечественных и зарубежных авторов по вопросу гиперактивного поведения младших школьников.
2. В процессе анализа литературных источников, выяснить какие существуют методы и методики работы с гиперактивным поведением.
3. Провести исследование гиперактивности младших школьников.
4. Разработать рекомендации для родителей младших школьников, у которых наблюдается гиперактивное поведение.
Методологию исследования составили труды отечественных и зарубежных авторов по изучению младшего школьного возраста Л.С. Выготского, В.С. Мухиной, Л.Ф. Обуховой, А.Н. Леонтьева и других; по изучению гиперактивности Н.Н. Заваденко, М. Алворда, Б.Л. Бейкера и других.
Методы исследования:
1. Анализ психолого-педагогической литературы.
2. Анкета «Критерии выявления гиперактивности у детей».
3. Методика Айзенка EPI.
Элементы научной новизны и теоретической значимости заключаются в обобщении и систематизации работ по теме исследования, описание основных терминов и теорий отечественных и зарубежных авторов.
Практическая значимость: разработанные рекомендации могут быть использованы в качестве методического пособия для работы с гиперактивными детьми по снижению проявлений гиперактивности.
Структура работы: введение, теоретическая и практическая главы, выводы по главам, заключение, список литературы, состоящий из 21 источника и 3 приложений. Общий объем курсовой работы составил 30 страниц.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ГИПЕРАКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Психологические особенности младших школьников
В современной системе воспитания младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от семи до десяти-одиннадцати лет. Наиболее характерная черта этого периода состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника.
Каждый период психического развития ребенка характеризуется основным, ведущим видом деятельности. Ведущей деятельностью младшего школьника, по А.Н. Леонтьеву, становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьников по мере формирования учебной деятельности [8].
По мнению Л.И. Божович, произвольность, внутренний план действия и рефлексия – основные новообразования ребенка младшего школьного возраста. Благодаря ним психика младшего школьника достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый возраст с его особыми возможностями и требованиями. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей личности, определяющих уровень психических процессов и самой учебной деятельности [2].
Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей [8].
От 1 к 3 классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения большое значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала – словесному и наглядному.
Систематическая учебная деятельность помогает развить у детей такую важную психическую способность, как воображение. Большинство сведений, сообщаемых младшим школьникам учителем и учебником, имеет форму словесных описаний, картин и схем. Школьники каждый раз должны воссоздать себе образ действительности (поведение героев рассказа, события прошлого, невиданные ландшафты, наложение геометрических фигур в пространстве и т.д.) [7].
Анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным). Учащиеся 1-2 классов зачастую судят о предметах и ситуациях весьма односторонне, схватывая какой-либо единичный внешний признак. Умозаключения опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии. Обоснование вывода осуществляется не на основе логических аргументов, а путем прямого соотнесения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения, выполняемые детьми на этой стадии, происходят под сильным "давлением" броских признаков предметов. Большинство обобщений, возникающих на этой стадии, фиксирует конкретно воспринимаемые признаки и свойства, лежащих на поверхности явлений и предметов.
Усвоение новых норм и правил поведения существенно меняет особенности эмоций младших школьников, как считает Л.И. Божович. У многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми. Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Эта деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоции детей. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается характерная черта возраста - формирование произвольности психических процессов). Младшие школьники более уравновешены, чем дошкольники, а также подростки. Им присущи длительные, устойчивые радостные и бодрые настроения. При осуществлении самой учебной деятельности формируются такие чувства, как удовлетворение, любознательность и восхищение [16].