В 1987г. в целях активизации трудового обучения была принята концепция «Трудовое обучение как часть общего образования неполной средней школы», обусловленной на современных требованиях к домашней трудовой и профессиональной деятельности. Предлагаемые программы встретили сопротивление со стороны учителей гимназии, считавших нецелесообразным включение трудовой подготовки в общее гимназическое образование, целью которого является исключительно подготовка к высшему образованию.
В этот период широкое распространение в ФРГ получила концепция "открытого" обучения, представляющего собой систему организации учебной работы, при которой занятия проводятся одновременно несколькими учителями с большим количеством учащихся, которые работали группами или индивидуально. При этом учащимся предлагалось большое число предметов по выбору при минимуме обязательных учебных предметов, они разрабатывали темы, представляющий для них определенный интерес, разрешалось также использовать время по своему усмотрению. Наряду с такой специфической гибкой организацией учебного пространства, практика «открытого обучения» включала в себя: подвижный разновозрастной состав учебных групп, отказ от оценки успеваемости на основе жестко заданных норм; доброжелательная эмоционально- насыщенная психологическая атмосфера взаимоотношений учителей и учащихся.
В основе деятельности «открытой школы» лежат концепции так называемого глобального воспитания, которые исходят из следующих положений: взаимосвязь воспитательной среды с обществом, множественность факторов воспитания и обучения, признание воспитанника автономной и самостоятельной личностью. Однако, по мнению немецких педагогов, свойственные «открытой школе» свободные учебные программы, персонифицированные планы ведут к размыванию систематичности учебного процесса. Кроме того, индивидуальный подход в такой школе лишь фиксирует, а не повышает уровень развития учащихся. В результате «сильные» учащиеся изучают школьную программу более основательно, а к отстающим учащимся предъявляются заниженные требования [8].
Однако попытки сосредоточиться на модернизации содержании образования, на поиске новых педагогических технологий, предпринятые в традиционной педагогической парадигме, так и не принесли ожидаемых результатов. Проведенные в 60-70-х гг. в ФРГ реформы, внося отдельные улучшения в деятельность школ, не обеспечили ее коренного преобразования в соответствии с новыми тенденциями. Социологические исследования 70-х гг. показали, что «школы являются непригодной средой для детей, поскольку подавляют в них природную способность учиться и расти здоровыми» [10, с.62-63].
Кроме того, в 70-80-е гг. в ФРГ сложилось твердое убеждение в том, что хотя «школу и нельзя упрекать за все пороки общества, однако, именно она является основным институтом, несущим ответственность за подготовку образованных, культурных, гуманных людей, которые в свою очередь будут принимать и претворять в жизнь разумные решения, изменяющие к лучшему как ее, так и общество в целом» [15, с.36].
Поэтому не случайно, что в 70-х гг. приоритет правительства был отдан политике в области образования, вступившего после своего «реабилитационного периода» на новый этап европейской интеграции. При этом за стратегическую основу была принята идея непрерывности образования.
Поводом для организационного объединения различных типов школ стало "существующее до сих пор различие между практическим образованием основной школы, усиленной профессиональной ориентацией реальных школ и научным образованием гимназистов, что не могло более соответствовать прогрессирующему развитию информационных технологий и науки". Именно поэтому в соответствии с федеральными условиями, прежде всего в сельских регионах, рекомендовалось объединение между традиционными типами школ и введение различных форм школьных объединений (школьные центры, кооперативные системы). Основной задачей при этом должен был стать пересмотр учебных планов для выпускных классов всех средних школ I ступени и постепенный переход всей системы среднего образования на принцип объединенных школ. При этом улучшение качества обучения в "новых" школах ожидалось в случае обмена преподавателями – предметниками и совместного использования учебных помещений [34].
Однако, последовательную реформу школьной системы большинство ученых видели только в учреждении общей школы при обязательном сохранении функционирующих типов школ. Целью организации общей школы было создать условия для развития способностей учащихся путем внутренней дифференциации обучения, введения курсовой системы, использования отличных от других типов школ методов и форм обучения, контроля успеваемости и оценки знаний, которые способствовали бы успешному обучению, снижению второгодничества.
Тем не менее, совет по образованию избегал настоятельно рекомендовать повсеместное введение общей школы, ссылаясь на ещё отсутствующие результаты инициируемой им экспериментальной программы по её учреждению. Причиной стало и то, что экспериментальные школы, оказавшись в «эпицентре» реформаторских замыслов, разочаровали общественность, поскольку они были перегружены учебными часами и учебным материалом, а свидетельства об окончании общей школы признавались не престижными.
Очевидно, что попытка осуществить реформы общества за счет образовательных реформ предъявила к системе образования слишком высокие требования. Поэтому экспериментальный этап развития общих школ был закончен лишь в 1982г, когда новый тип учебных заведений был всесторонне признан и стал «регулирующей школой». Однако разногласия по поводу того, что является наиболее эффективным - расчлененная школьная система или единая школа - продолжается до сих пор.
С самого начала общие школы в ФРГ существуют в трех формах: интегрированные общие школы - объединяющие учащихся по ступеням обучения с дидактической дифференциацией, кооперативные - охватывающие учащихся традиционных типов школ и имеющие предметные группы по успеваемости, объединенные - объединяющие воедино три типа школ под единым управлением. Эти школы имеют, как правило, ориентационную ступень и три потока, соответствующих подготовке в основной, реальной школах и гимназиях, и предполагающих облегченный переход с одного потока на другой.
Кроме того, существует усиленная внутренняя дифференциация обучения, практикуются различные модели дифференцированных курсов, в основе которых лежит распределение учащихся одного возраста по группам с одинаковой успеваемостью по конкретному предмету. Число таких потоков или уровней может колебаться от 2 до 4. Для каждого из них разрабатываются различные по содержанию и сложности программы обучения.
Сравнительный анализ на уровне земель показывает, что в связи с изменением отношения к выбору типа школы до начала 80-х гг. рост числа учащихся реальных школ и гимназий по сравнению с основными школами постоянно увеличивался Введение единой школы привело к резкому снижению количества основных школ.
Введение в начале 70-х гг. ориентационной ступени имело целью перенести дифференциацию учащихся по направлениям общеобразовательной подготовки на более поздний период, т.е. по окончании обучения в начальной школе. Задачей обучения на ориентационной ступени, которая организационно представляет либо самостоятельное учебное заведение, либо входит в состав одной из средних школ, является формирование и развитие мотивации к дальнейшему обучению – ориентации учащихся в зависимости от способностей и наклонностей. В процессе обучения на ориентационной ступени уточняются предварительные выводы о потенциальных способностях учащихся, а по окончании 6-го класса им предоставляется возможность изменить избранный тип школы. Однако принадлежность ориентационной ступени к тому или иному типу школ значительно предопределяет дальнейшую судьбу учащихся [11].
Реформирование среднего образования в 80-ые гг. было связано с модернизацией содержания образования. Учебные программы пересматривались в соответствии с востребованной подготовкой специалистов, обеспечивающих эффективное существование экономической системы. Содержание учебных дисциплин при этом имело практическую направленность, изучение предметов строилось вокруг тем или ситуаций, вводились предметы по выбору сначала по 1 часу, затем по 2-3 часа в неделю. В старших классах начиналось дифференцированное обучение по профилям обучения с различным набором учебных предметов. Дифференцированное обучение осуществлялось, однако, не по интересам и склонностям учащихся, а по результатам тестов или личностным качествам учащихся.