· ознакомление педагогов с теорией и практикой создания воспитательных систем, теоретическими и методическими основами проектирования образа выпускника учебного заведения;
· выход на коллективы педагогов, родителей, шефов (обсуждение модельных разработок и программ построения воспитательной системы);
· включение детей в разработку модели воспитательной системы, образа школы и выпускника;
· диагностику состояния и результативности учебно-воспитательного процесса, анализ условий развития личности школьника, определение воспитательного потенциала окружающей среды и способов его реализации;
· создание инициативной группы из числа учителей и учащихся, систематизирующей и обобщающей информацию и предложения.[8]
На первом этапе идет формирование целевой установки, вырабатываются главные ориентиры в организации воспитательного процесса, формируется концепция школьной воспитательной системы. Под концепцией, если обратиться к философскому энциклопедическому словарю и толковому словарю русского языка, понимается " система взглядов на что-нибудь, основная идея, ведущий замысел, руководящая идея". Концепция может состоять из следующих разделов:
I. Исходное состояние воспитательной системы.
1.Основные параметры образовательного учреждения.
2.Воспитательный потенциал образовательного учреждения и окружающей его среды.
3.Достижения, традиции, недостатки и проблемы в воспитании учащихся.
II. Проектируемое состояние воспитательной системы.
1.Теоретико-методологические основы системы.
2.Ценностные ориентиры системы (ценности, цели, задачи и принципы построения воспитательной системы).
3.Механизм функционирования системы (функции системы; системообразующие виды деятельности; педагогические технологии построения совместной деятельности, общения и отношений; управление и самоуправление системой: внутренние и внешние связи системы; кадровое, организационно-нормативное, научно-методическое, психологическое и финансово-материальное обеспечение функционирования системы).
4.Этапы построения системы.
5.Критерии, показатели и способы изучения эффективности воспитательной системы.[5]
На первом этапе моделируется образ выпускника образовательного учреждения. Это идеал, к которому стремится школа, педагог.
Изучение практики работы учебных заведений, успешно реализующих воспитательные функции, показывает, что педагоги этих образовательных учреждений, с одной стороны, пытаются использовать в воспитании и развитии школьников разнообразные виды и формы деятельности, а с другой - выделяют в широком спектре деятельности какой-то один вид (направление) в качестве приоритетного и с опорой на него строят свою воспитательную систему. Поэтому на первом этапе формирования школьной воспитательной работы особое внимание уделяется выделению системообразующей деятельности.
Важную роль в организации жизнедеятельности школьного коллектива в рамках воспитательной системы играет ее упорядоченность.
Упорядоченность системы осуществляется через создание особых зон упорядоченности, прежде всего, в режимных моментах жизни школы и определенной цикличности жизни школы (например, "ключевые дела").
На первом этапе формируются отношения, налаживаются связи с внешней средой. Управление воспитательной системой на этапе становления, в основном, осуществляется на организационно-педагогическом уровне, хотя, безусловно, присутствует и психологическая корректировка. Главное достижение этого этапа: цели воспитательной системы сформированы, внедрены в сознание педагогов, детей и их родителей.
Второй этап связан с отработкой содержания деятельности и структуры системы. На этом этапе окончательно утверждаются системообразующая деятельность, приоритетные направления функционирования системы. Деятельность усложняется, устанавливаются связи между различными ее видами. Этот этап характеризуется бурным развитием общешкольного коллектива, развитием межвозрастного общения. Возникают временные коллективы, разновозрастные объединения.[1]
Усложняется деятельность школьников в сфере самоуправления, развиваются инициатива и самодеятельность, создаются предпосылки для коллективного творчества. Рождаются коллективные традиции. Появляются новые формы взаимодействия системы с внешней средой.
Управление воспитательной системой осуществляется как на организационно-педагогическом, так и на психолого-педагогическом уровнях. Отсюда потребность в социально-психологической службе. На данном этапе следует проследить, как относятся учащиеся к происходящему, почему участвуют в том или ином деле, каково самочувствие ученика в школе.
Третий этап, завершающий. Система окончательно оформляется: каждый компонент занимает свое место, системные связи крепнут. Усиливаются интеграционные процессы, они проникают в учебно-познавательную деятельность. Рамки урока становятся тесными, начинаются поиски более емких и гибких форм коллективного познания. Идет интеграция учебной и внеучебной деятельности.
Она проявляется:
· в общей направленности целей учебной и внеучебной работы на формирование личности и коллектива;
· во взаимосвязи и естественном переходе учебной деятельности во внеучебную и наоборот;
· в многообразии форм, методов, приемов, обеспечивающих эти взаимопереходы;
· в том, что урок и внеурочное дело становятся составными и полноправными частями коллективной жизнедеятельности. [1]
Школьный коллектив переходит в новое качественное состояние. Он все чаще выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, общей деятельностью, отношениями творческого содружества, общей ответственностью. У большинства школьников, педагогов формируется "чувство школы". Педагогами реализуется личностный подход, доминирует педагогика отношений. Налаживаются связи с социумом. В управление системой включается все большее количество участников: детей, родителей. Резко возрастает роль самоуправления и саморегуляции.
Четвертый этап - обновление и совершенствование системы: усложняются цели, более разнообразным становится содержание, более тонкими - отношения, более разветвленными - связи и, конечно же, более сложными становятся организационные, управленческие процессы. Но именно через это усложнение педагоги и поднимают систему на новую ступень, на новый уровень. [5]
1. 2. Классификации воспитательных систем
В специальной литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий- В.Г. Гульчевской, В.П. Беспалько, В.Т. Фоменко и другие.
В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К. Селевко. Согласно его классификации, принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяются несколько типов технологий:
1. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели.
Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.
В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, педагогика сотрудничества и система Е.Н. Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека.[4]
2. Природосообразные технологии.
Природосообразностъ — педагогический принцип, согласно которому воспитатель в своей деятельности руководствуется факторами естественного, природного развития ребенка. В различное время и различными авторами принцип природосообразности трактовался по разному, порождал различные течения в педагогике: фатализм, натурализм, свободное воспитание, педоцентризм и др.
В современном понимании принцип природосообразности требует соответствия образовательной технологии природным закономерностям, означает необходимость экопсихологического подхода, обращения к этническим культуро-образующим истокам личности.
Примеры: природосообразное воспитание грамотности по А.М. Кушниру, технология саморазвития М. Монтессори и другие.
3. Альтернативные технологии.
В широком смысле под альтернативными технологиями принято рассматривать те, которые противостоят традиционной системе обучения (ТО) какой-либо своей стороной, будь то цели, содержание, формы, методы, отношения, позиции участников педагогического процесса. С этой точки зрения всякая инновация может претендовать на статус альтернативной технологии.
Более адекватным определением этого понятия, видимо, будет следующее: это радикальный отказ как от традиционных концептуальных оснований педагогического процесса (социально-философских, психологических), так и от общепринятых организационных, содержательных и методических принципов, и замена их другими, альтернативными.
Альтернативные технологии— свободное воспитание. Они провозглашают в качестве основной идеи воспитания - обеспечить ребенку независимый свободный выбор поступка и деятельности.
Еще одной альтернативой авторитарной, командно-административной педагогики выступают гуманистические и демократические технологии, основанные на отношениях уважения, равенства, педагогической любви к детям.