Таким чином, аналіз поглядів класиків педагогіки та методики з досліджуваної проблеми дає змогу зробити висновок, що з другої половини ХІХ століття у їхніх працях питання про формування у школярів уміння застосовувати знання у навчально-пізнавальній діяльності займає важливе місце. Своє відображення у цих творах знаходять також окремі педагогічні положення, орієнтовані на розвиток мислення та творчої активності школярів.
Особливо наполегливо такі завдання навчання, як розумовий розвиток учнів, самостійне засвоєння ними знань, проголошували у другій половині ХІХ - на початку ХХ століття видатні педагоги М.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптєрєв та інші. Учені вказували на необхідність посилити розвиток пізнавальної активності та самостійності дитини у процесі навчання в початковій школі, що досягається не лише накопиченням фактичних знань, а шляхом формування в учнів умінь використовувати ці знання на практиці, в житті.
Крім того, наприкінці ХІХ - на початку ХХ століття почала формуватись відносно нова галузь науки - педагогічна психологія. Вчителям адресувались праці П.П. Блонського, О.Ф. Лазурського, П.Ф. Лесгафта, С.Т. Шацького. Їхні дослідження були спрямовані на вивчення закономірностей засвоєння знань, умінь та навичок школярів, урахування їхні вікових та індивідуальних особливостей у пізнавальній діяльності, на виявлення недоліків традиційних методик та переконання у необхідності створити нові науково обґрунтовані методики викладання навчальних предметів. Такі системи створювались для всіх предметів природничого та гуманітарного циклів.
Проблему формування в учнів початкової школи доступних їм уявлень та понять про об’єкти і явища природи, як одну з основних у методиці викладання природознавства, у цей період вивчали В.О. Герд, Д.М. Кайгородов, В.В. Половцов, І.І. Полянський, Л.С. Севрук та інші. У своїх концепціях ці учені відкидали традиційні форми й методи навчання як такі, що не здатні зробити доступними для молодших школярів нові ідеї природничих наук. Як зазначає В.О. Герд [16], особливість природознавства як предмету полягає в тому, що воно впливає на найперші щаблі, низи пізнавального процесу, привчає дітей до аналізу сприймань і ясності утворюваних понять. Ця група методистів висунула нові принципи навчання, сутність яких полягала у передачі експерименту як засобу наочності з рук учителя до рук учнів, із тим щоб вони самостійною працею здобували і застосовували набуті знання.
Це був початок зародження ідеї активного навчання на противагу наочно-демостраційному викладанню, яке наприкінці ХІХ століття витіснило словесно-описовий напрям викладання. Основна увага приділялась розвиткові пізнавальних здібностей учнів у процесі навчання. Зокрема, В.О. Герд [16] доводив, що природничі знання в учнів початкової школи необхідно формувати за допомогою дослідницького методу навчання, оскільки рекомендоване В.П. Вахтеровим, Д.І. Тихомировим та іншими педагогами викладання природничих знань на уроках пояснювального читання або рідної мови не формує у них правильних знань про природу.
Таким чином, сутність нових методичних ідей полягала у прагненні до такої побудови й викладання навчального матеріалу, яке стимулювало б самостійну пізнавальну діяльність учнів, виховувало у них потребу в знаннях.
Викладене вище свідчить, що кінець ХІХ - початок ХХ століття був періодом інтенсивного розвитку педагогіки, педагогічної психології, методики викладання предметів та пошуку теоретичного обґрунтування методів навчання. Конкретні методики розвивались у взаємодії з дидактикою і педагогічною психологією. Для методистів прогресивні дидактичні й психологічні ідеї були вихідними під час розробки нових систем навчання, а досвід методистів призводив до нових узагальнень, які мали загально-дидактичне значення. Виявляючи взаємозв’язки між окремими сторонами пізнавальної діяльності учнів, методики, по суті, були точками росту наукового знання про навчальний процес [24]. У загальних тенденціях, притаманних прогресивним методичним системам, проявлялись закономірності процесу навчання, які потім знаходили відображення у педагогічній теорії. У розвитку методики викладання природознавства відобразились загальні тенденції пошуку нових шляхів навчання, які були характерними для школи в цілому. Але цих досягнень було ще недостатньо, щоб забезпечити ефективне формування в учнів умінь застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.
У 20-30-і роки ХХ століття, зазначає Л.А. Степашко [112], вчені, досліджуючи проблему пізнавальної активності та самостійності учнів у процесі навчання, паралельно розглядали і питання про формування в них уміння застосовувати знання в нових навчальних ситуаціях. Передові методисти природознавства того часу О.О. Перротте, О.О. Половинкін, К.А. Сонгайло, К.П. Ягодовський розробляли методику, в основі якої лежав принцип самостійних спостережень учнів, активного дослідження школярами об’єктів та явищ природи як необхідної передумови формулювання ними висновків і узагальнень. У працях цих учених уперше було розкрито психологічну потребу дітей молодшого шкільного віку у засвоєнні природничих знань, оскільки вони є необхідною основою для вивчення систематичних курсів фізичної географії, біології та інших навчальних предметів. У нових методиках прослідковується ідея побудувати систему взаємопов’язаних природничих понять, визначити шляхи та засоби формування знань у процесі вивчення природознавства в початковій школі, що наближає пізнавальну діяльність учнів до методів дослідження відповідної науки. У той же час набув популярності дослідницький метод навчання, запропонований Б. Є. Райковим, В.Ю. Ульянинським і К.П. Ягодовським, М.М. Рождественським. Хоча значення і функції цього методу тоді значно перебільшувались, проте він був покликаний мобілізувати й формувати пізнавальні сили учнів шляхом залучення їх до самостійного виконання таких завдань, які раніше не траплялись і викликають труднощі. Порівнюючи найпоширеніші способи викладання природознавства в школі у 20-30 роках ХХ століття і проведення уроків дослідницьким методом, С.П. Єгоров констатує: "Можна стверджувати, що в останньому випадку учні мали можливість проявити активність, а отримані ними знання про властивості предметів були конкретними, осмисленими, міцними" [24, с.87].
Аналіз праць педагогів та методистів 20-30-х років ХХ століття свідчить, що вчені висловлювали думку про необхідність формування у молодших школярів знань, у тому числі й природничих, які відповідають таким якостям, як науковість, правильність, повнота, систематичність, міцність, осмисленість. Однак цих якостей недостатньо для забезпечення подальшого застосування знань у навчальній та практичній діяльності. Тому з часом вимоги до якостей знань зросли. Оскільки знання учнів мали переважно формальний характер і діти не вміли використати такі, сприйняті вербально знання, на практиці, під час розв’язання завдань, то перед педагогічною й психологічною науками постала проблема дослідити шляхи та методи формування в учнів умінь застосовувати знання у навчальній і практичній діяльності.
В 40-50-х роках ХХ століття питанню про те, як учні застосовують знання, приділяли увагу ряд педагогів і психологів, а саме: Д.М. Богоявленський, М.О. Данилов і Б.П. Єсіпов, Н.О. Менчинська, І.Т. Огородніков, М.М. Скаткін та інші. Вони розглядали це як коло можливостей використовувати засвоєні знання в практичній діяльності. Зокрема, М.О. Данилов і Б.П. Єсіпов [21] вважають, що найважливішим засобом повного оволодіння знаннями та розвитку пізнавальних здібностей учнів у процесі навчання, є застосування знань на практиці. Пояснюється це тим, що в процесі застосування знань учні змушені оперувати ними у змінених умовах і проявляти певну самостійність. Н.О. Менчинська [71] зазначає, що знання повинні реалізовуватись у практичній діяльності, в трудових операціях учня, у його безпосередніх діях із предметами.
Аналізуючи результати досліджень, учені зазначали, що найбільші зміни у розвитку дитини відбуваються впродовж першого року навчання в школі. Далі темпи розумового розвитку дещо сповільнюються внаслідок недостатньої уваги до розвивальної сторони навчання. Виникало парадоксальне явище: при подальшому збільшенні кількості знань, умінь та навичок, що засвоюються, відбувалося відносне сповільнення росту розумових сил, здібностей дітей, особливо щодо узагальнення й застосування знань на практиці. Тому на початку 60-х років ХХ століття основна увага почала приділятись проблемі співвідношення навчання і розумового розвитку школярів, а вміння самостійно долати труднощі та застосовувати знання у навчальній діяльності, в нових умовах стало одним із засобів її вирішення. "Різним видами застосування знань необхідно вчити, - зазначає І.Я. Лернер, - а для цього важливо сформувати сукупність конкретних і узагальнених умінь, навички практичної та інтелектуальної діяльності" [65, с.25].
Усі виявлені недоліки початкового навчання були подальшим поштовхом до проведення експериментально-педагогічних досліджень, які мали на меті виявити залежність психічного розвитку дітей і успішності засвоєння ними знань від побудови навчального процесу в початковій школі.
До 70-х років ХХ століття більшість учених, вивчаючи процес формування у школярів уміння застосовувати набуті знання, розглядали його поза зв’язком із розвитком творчих здібностей дитини. До того ж активно ця проблема досліджувалась стосовно середньої і старшої ланок навчання (В.І. Зикова [35], Є.М. Кабанова-Меллер [38], З.І. Калмикова [44], Ф.А. Ковтунова [49], Т.В. Кудрявцев [53] та інші). Значно менше проводилось досліджень, орієнтованих на учнів початкової школи (Д.М. Богоявленський [8], В.В. Давидов [18], С.Ф. Жуйков [27], Н.О. Менчинська [72], Л.В. Занков [78]).