Поєднання чуттєвого й словесного необхідне для того, зазначає Г.О. Люблінська [67], щоб діти навчились в одиничному бачити загальне, а через частини - ціле. В.О. Сухомлинський [115] наголошував, що однією із умов ефективного сприймання навчального матеріалу є вільне, точне та емоційне мовлення педагога, адже культура мовлення вчителя значною мірою визначає ефективність розумової діяльності учнів на уроці. Тому вчитель має чітко й точно формулювати поняття, вводити відповідні терміни, без яких неможливе поступове проникнення у сутність відповідних об’єктів довкілля, перехід від одиничного до загального, від конкретного до абстрактного, встановлення зв’язків і залежностей, дотримання логічної послідовності у викладі змісту. Крім того, значення слів, що вживаються для пояснення нового матеріалу, повинні бути знайомими й зрозумілими дітям молодшого шкільного віку, а терміни - доступними.
Проблема поєднання мовлення вчителя та засобів наочності експериментально вивчалась Л.В. Занковим [31]. Форми поєднання слова і наочності визначаються конкретними дидактичними завданнями, а також пізнавальними можливостями дітей. Найпродуктивнішими, на думку вченого, є такі поєднання наочності й слова вчителя, які спрямовують учнів на самостійну розумову діяльність із наочним матеріалом. Якщо засоби наочності є джерелом знань, і діти самостійно здобувають знання, працюючи з об’єктом чи його матеріалізованою формою, то слово учителя спонукає до виконання необхідних дій із засобами наочності. Коли інформація надходить від учителя, засоби наочності застосовуються для ілюстрації, конкретизації або для підтвердження окремих положень розповіді чи їх пояснення.
Правильний підбір і оформлення матеріалу для сприймання ще не забезпечує повноцінності та ефективності сприймання. Дуже часто учні сприймають ті об’єкти та їх ознаки, які не є метою засвоєння. Це відбувається тоді, коли відсутнє керівництво процесом сприймання. Тому однією з важливих передумов ефективності сприймання є так звана установка на сприймання.
Відомо, що людина може щоденно дивитись на якийсь предмет і все ж ні разу "не сприйняти" його, якщо вона не ставила перед собою цієї мети. Тому, не поставивши перед учнями чіткого завдання сприйняти той чи інший об’єкт, не можна розраховувати на ефективність сприймання. До того ж для молодших школярів, на відміну від старших, завдання для сприймання повинні бути конкретнішими і розчленованішими.
Вчителю необхідно дбати, щоб молодші школярі мали необхідні попередні відомості про те, що їм треба буде сприймати, і знали б, на що звернути увагу, як знайомитись з об’єктом. Якщо учитель просто пропонує дітям сприймати навчальний матеріал, не вказавши чітко, що і як спостерігати, то увага дітей розпорошується.
Попереднє завдання для сприймання необхідно давати учням тому, що воно:
дає можливість урахувати вікові особливості молодших школярів (концентрація уваги, забезпечення її обсягу, стійкості);
дає змогу чітко визначити об’єкт для сприймання;
дає інформацію про мету роботи;
озброює засобами учбової діяльності.
Для того щоб сприймання нового навчального матеріалу було ефективним, воно має супроводжуватись активною діяльністю учнів. Чим молодші учні, тим більшу роль у процесі сприймання відіграють їх практичні дії. Потреба не обмежуватись зоровим сприйманням, а діяти з аналізованим об’єктом: доторкнутись рукою, експериментувати з ним, - властива й дорослій людині. У дітей ця потреба значно більша, а в молодшому шкільному віці вона є об'єктивною, зазначає Л.Т. Охітіна [82]. Тому завжди, де цьому немає перешкод, потрібно давати учням змогу не лише роздивитись природні об’єкти, що вивчаються, але й познайомитися з ними активнішими способами. Тобто познайомитися із природними об’єктами не лише через розумові, а й через практичні дії з ними. Останні дають можливість повніше включити в сприймання руховий аналізатор, пізнавати такі властивості предметів та взаємозв’язки, які не сприймаються безпосередньо, а розкриваються тільки у діях із ними.
Використання практичної та дослідницької діяльності учнів під час сприймання нового матеріалу є корисним і ефективним у тих випадках, коли нове знання є складним для словесного пояснення (хоч добре засвоюється під час самостійних спостережень учнів за процесами, що вивчаються), або учням потрібно засвоїти знання практичного характеру.
Практична діяльність з об’єктами, що вивчаються, активізує увагу учнів, посилює інтерес до вивчення природи. Крім того, практичні роботи привчають дітей до творчого мислення, школярі навчаються проводити досліди, самостійно робити висновки та узагальнення.
Ця передумова має особливо важливе значення для формування природничих знань у молодших школярів: виготовлення учнями гербарію рослин, робота з колекціями, гербарієм та роздатковим матеріалом, проведення дослідів та практичних робіт сприяють ефективнішому сприйманню нового навчального матеріалу.
Процесом сприймання керує вчитель, послідовно домагаючись активності, точності сприймання, вправляючи учнів у аналізі об'єктів для їх повного й осмисленого сприймання. Збагачуючи чуттєвий досвід і оволодіваючи умінням його розширювати та поглиблювати, учні навчаються сприймати навколишній світ і використовувати це багатство чуттєвого досвіду у своїй практичній та розумовій діяльності. Тільки в цьому випадку можна отримати дійсний ефект від подальшої переробки знань та їх застосування в практичній діяльності.
Усі ці передумови необхідно враховувати для того, щоб забезпечити якнайкраще сприймання учнями нових природничих знань та виробити у них культуру сприймання.
2. Для успішного формування знань потрібна розумова діяльність учнів, тобто аналіз, порівняння, синтез, абстрагування тощо. Тому наступною умовою формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях є здійснення керівництва процесом формування уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях на основі алгоритмів розумової діяльності, що передбачає зростання рівня самостійності та активності учнів.
Як зазначає Ю.В. Павлов, керівництво розумовою діяльністю школярів у процесі формування знань передбачає здійснення певної сукупності педагогічних впливів, вибраних з усіх можливих на основі певної інформації про процес навчання та його закономірності, спрямованих на ефективне засвоєння знань учнями відповідно до програми або мети навчання [83].
У психолого-педагогічній літературі розглядаються різні способи керівництва розумовою діяльністю учнів у процесі формування знань. Найпоширенішими вважаються два напрями: прямий та опосередкований шляхи керівництва.
Під прямим способом керівництва, вказує Л.Н. Ланда, розуміють безпосередній вплив на розумові операції учнів за допомогою спеціальних вказівок, правил та інших інструкцій, що апелюють безпосередньо до цих операцій і прямо впливають на їх перебіг [60]. Тобто керівництво діяльністю учнів має безпосередній характер і проявляється у цілеспрямованому формуванні різних розумових дій. У дослідженні Н.С. Коваль [48] встановлено, що організація й контроль за виконанням пізнавальних завдань здійснюється прямим способом у чотири етапи. На першому етапі учням пояснюють значення прийому, що формується, і з’ясовують, з яких послідовних дій він складається. На другому етапі учні відтворюють той чи інший прийом, а на третьому його структура закріплюється в процесі виконання подібних пізнавальних завдань. На четвертому етапі учні самостійно використовують засвоєні прийоми міркувань у певній послідовності у нових навчальних ситуаціях.
Пряме керівництво розумовою діяльністю учнів початкової школи в процесі навчання передбачає створення в їхній свідомості певного алгоритму міркувань. Як зазначають Е. Страчар [114], В. Оконь [80], О.Я. Савченко [103], М.Г. Казанський і Т.С. Назарова [41] та інші, алгоритм - це вказівка, що визначає обов’язкове коло елементарних розумових операцій або їх системи, які необхідно виконати у певній послідовності, щоб розв’язати поставлене завдання. Алгоритмічні приписи визначають найдоцільнішу послідовність розумових та практичних дій і цим самим привчають дитину міркувати правильно й економно [103]. Розчленування способу дії на послідовні операції допомагає учням самостійно виконувати завдання.
Сутність опосередкованого шляху керівництва розумовою діяльністю учнів полягає в тому, що дітям пропонують різні завдання в такій послідовності, яка б забезпечувала відпрацювання кожної конкретної операції - складової того чи іншого прийому розумової діяльності [48]. Звідси випливає, що непрямий спосіб керівництва діяльністю школярів здійснюється через методи та зміст навчання і спонукає учнів до самостійного виявлення функцій і структури розумових дій у загальному змісті учбової діяльності. Керівництво розумовою діяльністю при цьому здійснюється за допомогою пізнавальних завдань. Вони поступово ускладнюються, але водночас виконання попереднього полегшує роботу на наступним завданням.
3. Оскільки керівництво розумовою діяльністю здійснюється через пізнавальні завдання, то наступною умовою є цілеспрямоване використання пізнавальних завдань як засобу формування у молодших школярів уміння застосовувати природничі знання у нових навчальних ситуаціях.