* Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М., 1986. — С. 147.
Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса, которая реализуется, когда в ней учитываются следующие моменты:
все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания);
усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы;
это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактного к конкретному;
при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин; для школьной грамматики — отношение формы и значения в слове;
эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее свойства в "чистом виде". Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;
у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;
учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане (по В.В.Давыдову).
Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, — важнейший путь формирования теоретического мышления учащихся как важной способности творческой личности.
Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки знаний, т.е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей логики построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, "банках ЭВМ" и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Как связаны между собой процессы познания и обучения? В чем их сходство и различие?
2. Дайте характеристику основных функции процесса обучения.
3. Раскройте особенности структуры деятельности учителя и деятельности учащихся.
4. Какова логика учебного процесса и каков механизм процесса усвоения знаний?
5. Назовите основные виды обучения и их характерные черты.
6. В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных от деятель-ностных теорий обучения?
7. Что означает оптимизация процесса обучения?
ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М., 1977. - Гл. 1.
Баранов С.П. Сущность процесса обучения. — М., 1986.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972.
Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М., 1960.
Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. — 2-е изд. — М., 1982.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 1977.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.
Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. — М., 1989.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М., 1982.
Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М., 1979.
• Диолектика коллективного и индивидуального в педагогическом процессе • Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике • Сущность и организационные основы функционирования учебно-воспитательного коллектива • Этапы и уровни развития учебно-воспитательного коллектива • Основные условия развития коллектива
§ 1. Диалектика коллективного и индивидуального в педагогическом процессе
Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива.
Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественно полезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности.
Развитие личности и коллектива — взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.
§ 2. Формирование личности в коллективе — ведущая идея в гуманистической педагогике
Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов.
С начала 20-х до 60-х гг. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием общества. Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, т.е. к обществу. Юриспруденция и ее отрасль — криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, формирующей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни.
Педагогику интересуют вопросы создания коллектива и использования его возможностей для всестороннего развития личности, т.е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив.
Основной целью воспитания, считал А. В.Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. "Мы хотим, — писал он, — воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами".* В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А.В.Луначарский.
* Луначарский А.В. О народном образовании. — М., 1958. — С. 445.
Н.К.Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы
и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н.К.Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблемы, имеющие большое практическое значение. К ним прежде всего относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистических отношений; связь детского коллектива с широкой социальной средой и основы гуманизации межличностных отношений; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др.
Теория коллективного воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил С.Т.Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающего широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистической системы воспитания в масштабах всей страны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспитания.