«Музыкальное оформление урока, таинственность освещения в классе обостряют чувства, способствуют более проникновенному восприятию поэтических произведений, и дети, приобретая на уроке литературного образования первоначальные представления о стихотворении, делают свои первые попытки», - утверждает А. Родина в своей статье «Литературное образование младших школьников» (А. Родина, 1999, с. 85). А. Родина часто на уроках проводит литературные игры. Дети представляют собой «живую картину», «скульптурную группу». Они изображают чувства: милосердие, дружбу, любовь, страх и т. д. Пропуская эти чувства через свое воображение и восприятие, через свой внутренний мир, ребята учатся различать и видеть то вечное, что всегда было, есть и будет в нашей жизни и отражено в произведениях разных жанров (А. Родина, 1999).
Перед чтением лирических стихотворений, описаний природы важно создать соответствующую эмоциональную и психологическую подготовку к чтению. Возможно здесь помогут «живые» впечатления детей от прогулки по осеннему и весеннему лесу, парку, от наблюдений за поведением птиц и зверей в холодное время года, от прошлого лета и т. д. «Все это обеспечивает необходимую «внутреннюю наглядность», помогающую читателю принять тот художественный образ, который создан практиком или поэтом», - пишет О. Шарапова в статье «Методика чтения лирических стихотворений и поэтических описаний природы» (О. Шарапова, 2000, с. 30). Желательным при работе с поэтическими произведениями о природе является элементарный анализ формальных средств их построения, в частности, рифм и ритмики. Автор вышеназванной работы говорит о возможности обратить внимание учащихся на аллитерацию, ассонанс, предложить подумать о том, с какой целью автор использует эти средства выразительности. Отдельным этапом в работе над анализируемыми произведениями О. Шарапова выделяет поиск тропов в целях достижения большей художественной выразительности.
Л. Нефедова делится опытом о том, как она знакомит детей с творчеством С. Есенина. Знакомство со стихотворениями призвано способствовать формированию нравственно-эстетического отношения к природе и подготовке к восприятию и постижению таких пластов читательской культуры, как лирическая поэзия и устное народное творчество, - считает автор статьи «Знакомство младших школьников с фольклорными традициями в пейзажной лирике С. Есенина» (Л. Нефедова, 1990). В статье рассматриваются возможные варианты методического подхода к программным стихам С. Есенина. Л. Нефедова проводит большую работу над усвоением детьми средств выразительности: метафор, эпитетов, сравнений.
К. Тихомирова в работе «Диафильм «Есть в осени первоначальной ...» говорит о возможности использования диафильма на уроках чтения пейзажной лирики об осени. В диафильме «Есть в осени первоначальной...» вошли лишь некоторые тексты из «Книги для чтения», которые поддаются экранизации. Это, по словам исследователя, способствует не только лучшему эмоциональному, но и зрительному восприятию пейзажной лирики (К. Тихомирова, 1988).
З. Лобановская («Пробуждать в детском сердце поэтическое вдохновение») постепенно вводит своих воспитанников в замечательный мир поэзии. Каждый урок она начинает с «пяти минут поэзии». Ученики читают стихи о Родине, временах года и т. д., а затем переписывают их на листок и сдают. Когда стихотворений на определенную тему собирается 40 и более, родители учащихся оформляют их в сборник. Лучшее выразительное чтение стихов автор статьи записывает на аудиокассету. При чтении стихов детьми использует репродукции с картин художников, цветные иллюстрации из журналов. При анализе стихотворения большое внимание уделяется содержанию и языку. З. Лобановская отрывки из стихотворений использует также при закреплении правил на уроках русского языка (З. Лобановская, 1987).
Е. Цетлин в своей статье «Работа над восприятием образных средств литературы при помощи музыки» указывает на важность использования музыки на уроках чтения стихотворений пейзажной лирики. «Верное ощущение смысловых оттенков слов и выражений дает возможность почувствовать описание во всей полноте и неповторимости его эмоциональной окраски. Благодаря музыке дети чутко воспринимают настроение, которым пронизан пейзаж в лирических стихотворениях» (Е. Цетлин, 1981, с. 25). Е. Цетлин доказывает, что при помощи музыки пейзаж воспринимается детьми более ярко, эмоционально.
В. Граблева («Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений») описывает разработанную ею систему заданий по словесному рисованию на уроках чтения при изучении лирических произведений. В систему входит четыре группы упражнений:
- первая группа упражнений направлена на развитие у детей способности эмоционально откликаться на прочитанное;
- вторая группа – на пробуждение воображения и фантазии школьников (словесное рисование);
- третья группа упражнений направлена на детализацию и конкретизацию представлений об эпитетах, сравнении, олицетворении, метафоре;
- четвертая группа упражнений – на выражение личностного отношения. (В. Граблева, 2000).
Автор статьи указывает на важность работы над образным языком лирического стихотворения, так как такая работа способствует развитию речи и обогащению словарного запаса школьников, помогает вдуматься в смысловое содержание лирического произведения, приближает к творческому процессу. В. Граблева пишет, что «зачастую эту работу учителя сводят лишь к толкованию непонятных слов, а выразительные средства языка, красота поэтических выражений остаются за пределами понимания детей» (В. Граблева, 2000, с. 20).
Работая над темой исследования, мы поинтересовались, как литовские ученые, методисты и учителя-практики решают проблему анализа произведений пейзажной лирики. Так, И. Бойкене в статье «Особенности знакомства младших школьников с лирическими произведениями» утверждает, что «выразительное чтение должно стать одним из важнейших методов обучения, так как именно выразительное чтение с наибольшей полнотой раскрывает художественные образы произведения» (И. Бойкене, 1997, с. 43). Среди задач анализа лирических произведений автор статьи выделяет следующие:
1. Постоянно приобщать детей к миру поэзии путем знакомства их с лучшими произведениями русских поэтов, приучать слушать стихи, испытывать чувство радости и волнения при встрече с ними, побуждать интерес к ним.
2. Развивать воссоздающее и творческое воображение детей, позволяющее адекватно воспринимать художественное произведение.
3. Обогащать личный опыт ребенка авторским видением мира при чтении пейзажных лирических произведений, учить детей замечать прекрасное в окружающей природе, т.е. реализовать принцип: от жизни – к поэзии и от поэзии – к жизни (И. Бойкене,1997).
П. Масюлис в работе «Kai kurios mokinių nesidomėjimo eilėraščiais priežastys» пишет, что одной из важнейших причин, связанных с тем, что дети не любят поэзию, является непонимание ими стихотворений. Зачастую на уроках чтения стихотворений учителя нередко забывают о специфике этого жанра и анализируют поэзию как прозаические произведения. П. Масюлис доказывает, что в целях заинтересовать детей в чтении стихотворений, надо на уроках использовать упражнения в реконструкции текста (P. Masiulis, 1996).
Р. Тутлите в статье «Poezija mokyklai» называет 3 основных принципа работы над стихотворением:
1. Беречь детей от плохих стихов, знакомить их с лучшими произведениями поэтов.
2. Дать детям возможность импровизировать, самим сочинять и т. д.
3. Учить как можно больше стихотворений наизусть, чтобы школьники почувствовали особенность этого жанра (R. Tūtlytė, 2000).
Д. Бурнейкене на уроке анализа лирических произведений большое внимание уделяет выразительному чтению, старается, чтобы дети читали натуральным голосом, правильно интонировали. Учительница много места отводит подготовительной работе: оформление класса, беседа, выдуманные ситуации, перед чтением стихотворений использует музыку: «Muzika žmones sušildo ir atgaivina» (D. Burneikienė, 1996, p. 23).
ВЫВОДЫ
1. Изучение научно-методической литературы показывает, что вопросу об анализе пейзажной лирики в начальных классах здесь отводится немало места.
Многие выдающиеся ученые и педагоги России и Литвы (И. Бойкене, Л. Нефедова, Л. Мали, А. Родина и др.) убедительно доказывают, что на уроках чтения пейзажной лирики необходимо использовать музыкальные произведения и живопись, что способствует лучшему восприятию, пониманию лирических стихотворений и эмоционально-эстетическому развитию младших школьников.
2. В научно-методических трудах отмечается необходимость тщательного подбора и систематического использования живописи и музыки на уроках чтения пейзажной лирики, а также соответствующей подготовки учителя к проведению уроков данного типа.
3. Проанализировав научно-методическую литературу, мы пришли к выводу о том, что вышеизложенная проблема все же нуждается в дальнейшем изучении. До сих пор нет конкретных методических рекомендаций по использованию живописи и музыки на уроках чтения пейзажной лирики в начальных классах. Не обнаружили также обсуждения результатов широких экспериментальных исследований данного вопроса.
II. Проблема анализа произведений пейзажной лирики в программе, учебниках и школьной практике